“Phát triển” là gì? Chúng ta có lẽ nên nhớ rằng đây là một câu hỏi mới được đặt ra gần đây. Câu hỏi này ngày hôm nay với chúng ta như một lẽ tự nhiên, đến mức hiển nhiên phải có, từng chẳng có ý nghĩa gì một thế kỷ trước. Đặc điểm của thời đại mà chúng ta đang sống là "phát triển" đóng vai trò trung tâm trong những suy tưởng của chúng ta về thế giới này. (Ferguson, 1994, tr. xiii)

Người Điếc là mồi. Các công ty và tổ chức là người đi câu cá. Và nhà nước là con cá. (Mĩ 2008, NNKH TPHCM-Phiên dịch viên tiếng Việt)

Chuyển đổi thị trường-xã hội chủ nghĩa

Các vấn đề sau thống nhất và tiếp xúc xuyên quốc gia

Sau khi các quan hệ ngoại giao và thương mại xuyên quốc gia mở rộng được thiết lập trong thời kỳ đầu cải cách chủ nghĩa xã hội theo cơ chế thị trường, các hỗ trợ phát triển của các tổ chức phi chính phủ phát triển cho “các nhóm xã hội dễ bị tổn thương” ở Việt Nam đã tăng lên nhanh chóng(USAID, 2004, tr. 7). Năm 1986, tổ chức phi chính phủ của Hà Lan có tên Komitee Twee là tổ chức đầu tiên tập trung vào các vấn đề của người Điếc. Tổ chức này tài trợ cho “chương trình đào tạo giáo viên về giáo dục cho người Điếc, điều này đã tạo ra tác động lớn” (Woodward, Nguyễn, & Nguyễn, 2004, tr. 235)¹. Komitee Twee đã đưa ra các phương pháp giảng dạy dựa trên lời nói cho học sinh Điếc và cũng đào tạo giáo viên tại Lái Thiêu. Năm 2003, có hơn 50 trường giáo dục chuyên biệt dành cho người Điếc ở Việt Nam áp dụng phương pháp sư phạm dựa trên lời nói (sđd). Đến năm 2014, con số này đã tăng lên hơn 70 trường, đại diện cho các cách tiếp cận khác nhau đối với ngôn ngữ và phương pháp sư phạm trong giảng dạy, tùy thuộc vào chính sách ngôn ngữ của từng hiệu trưởng của trường và trình độ ngôn ngữ của từng giáo viên theo chuyên ngành của họ. Về mặt cá nhân, gần như tất cả những người mà tôi đã phỏng vấn, cho dù họ được xác định là Điếc hay không Điếc, người sử dụng ký hiệu hay người không sử dụng ký hiệu, đều nhắc đến đến Komitee Twee, họ đều cho rằng “Ủy ban Hai” hoặc “người Hà Lan” đã giúp giáo dục dựa trên lời nói có chỗ đứng tại Việt Nam vào đầu những năm 1990. Những bình luận này giống với lập luận rằng “vì chương trình đào tạo giáo viên dạy cho người Điếc do Hà Lan tài trợ là chương trình đầu tiên thuộc loại hình này ở Việt Nam, nên nó đã có tác động lớn” (Woodward et al., 2004, tr. 235). Tuy nhiên, chỉ những người đã trực tiếp tham gia và nhận được và/hoặc thực hiện đào tạo từ Komitee Twee — bao gồm một giám đốc giáo dục hòa nhập, hai hiệu trưởng trường chuyên biệt, một trong những người đồng phụ trách Dự án Giáo dục, trợ lý hành chính/phiên dịch viên DAGD và người sáng lập trường chuyên biệt đã giới thiệu trong chương 1 đưa ra nhận xét theo hướng cân nhắc đến bối cảnh lịch sử, đặc biệt là các sáng kiến đã có của nhà nước trước khi hợp tác với Komitee Twee. Theo những nhà bình luận này, việc hợp tác với Komitee Twee đã giúp có thêm kinh phí để mua máy trợ thính, tài liệu trên lớp và đào tạo; tuy nhiên, từ lâu, nhà nước Việt Nam đã tham gia vào một dự án tăng cường khả năng đọc viết bằng tiếng Việt, trong đó bao gồm giáo dục cho người Điếc. Do đó, phân tích trong tài liệu này của tôi khác với các nhà bình luận cá nhân và khác Woodward và cộng sự (2004) để nhấn mạnh quan điểm của các nhà giáo dục Việt Nam, các nhà quản lý giáo dục và các bậc phụ huynh, những người đã tổ chức thành lập trường giáo dục chuyên biệt cho người Điếc đầu tiên tại Thành phố Hồ Chí Minh.

Một trong những điều mà phương pháp tiếp cận dựa trên lời nói mang lại (cho những đối tượng mà các nhóm kể trên quan tâm) là hy vọng rằng học sinh sẽ biết cách sử dụng tiếng Việt trong gia đình và trong cộng đồng của họ. Trong bối cảnh quốc gia thiếu cơ sở hạ tầng giáo dục dành cho người Điếc như trường học, đào tạo giáo viên và các nguồn lực sư phạm về ngôn ngữ bằng ký hiệu, phương pháp tiếp cận dựa trên lời nói cũng đã tạo điều kiện (và tiếp tục tạo điều kiện) để giáo dục học sinh tại cộng đồng địa phương. Việc tạo điều kiện cho học sinh đi học tại các trường gần nhà cũng có thể phù hợp về mặt văn hóa hơn là yêu cầu các em phải di chuyển đến một địa điểm duy nhất, nơi tập trung các giáo viên sử dụng phương pháp ký hiệu, vì điều này giúp “giữ trẻ ở nhà và kết nối với cộng đồng và xã hội của các em” (Reilly & Nguyen, 2004, tr. 34).

Cơ sở lý luận thường được đưa ra cho “sự hạn chế ngôn ngữ bằng ký hiệu [là vậy]. . . nó ‘cách ly mọi người khỏi cộng đồng quốc gia’”(Davis, 1995, tr. 83). Đánh giá của tôi về các quan điểm mà hệ tư tưởng tiếng Việt đối với các NNKH Việt Nam thịnh hành trong suốt hai thập kỷ đầu tiên của chính sách và chương trình ngôn ngữ trong trường học chuyên biệt dành cho người Điếc là phù hợp với quan điểm của Davis (1995). Theo đó, việc nhà nước xây dựng cơ cấu hệ thống giáo dục sớm dựa trên lời nói dành cho người Điếc phản ánh quan điểm coi điếc là một vấn đề quốc gia đòi hỏi một giải pháp quốc gia cả về sử dụng ngôn ngữ và tình thái ngôn ngữ. Điều này xuất phát từ và được phản ánh trong việc hạn chế công cụ NNKH TPHCM (và tất cả các NNKH Việt Nam) trong các trường giáo dục chuyên biệt dành cho người Điếc và trong chính sách và lập trình ngôn ngữ.

Ngay từ thời kỳ đầu đổi mới, nhà nước Việt Nam đã thông qua luật và nhận hỗ trợ phát triển hướng đến đối tượng người khuyết tật và giáo dục. Việt Nam lần đầu được Cơ quan Phát triển Quốc tế Hoa Kỳ (USAID) hỗ trợ vào năm 1997 trong lĩnh vực thương mại và đầu tư; tuy nhiên, từ sáu năm trước đó, cơ quan này đã hỗ trợ các nhóm dễ bị tổn thương, bao gồm cả những người bị nhiễm HIV/AIDS và những người có khuyết tật về tinh thần và thể chất (USAID, 2004, tr. 7). Cùng năm 1991, Việt Nam cũng thông qua “Luật Bảo vệ, Chăm sóc và Giáo dục Trẻ em, khẳng định nguyên tắc không phân biệt đối xử với trẻ em khuyết tật” (Reilly & Nguyen, 2004, tr. 20). Trong cơ chế của USAID về các loại khuyết tật, người Điếc được liệt kê là nhóm dễ bị tổn thương và ngân sách được phân bổ cho “giáo dục hòa nhập” và “đào tạo hỗ trợ trẻ em khiếm thính, trẻ em Điếc và gia đình của các em” (USAID, 2004, tr. 8).

Tuy nhiên, các tài liệu của USAID từ giai đoạn này không chỉ rõ “giáo dục hòa nhập” nghĩa là gì hoặc “đào tạo” trẻ em Điếc và cha mẹ của các em nên (hoặc đã) nhận được những gì. Hơn nữa, các báo cáo tương tự của USAID không chỉ ra cơ sở lý luận của giáo dục hòa nhập, cũng như không đề cập đến những lời phê bình của các nhà ngôn ngữ bằng ký hiệu, các học giả nghiên cứu về người Điếc hoặc các nhóm Điếc trên khắp thế giới (Brueggeman, 2009; Emery & O’Brien, 2014; Harris, Holmes, & Mertens 2009; Singleton, Jones & Hanumantha, 2014). Tuy nhiên, các tài liệu khác từ thời kỳ này, chẳng hạn như Tuyên bố Salamanca và cương lĩnh hành động về giáo dục theo nhu cầu đặc biệt năm 1994 của UNESCO, khuyến khích các quốc gia ký kết công nhận các ngôn ngữ bằng ký hiệu và “đảm bảo rằng tất cả người điếc được tiếp cận giáo dục bằng ngôn ngữ ký hiệu của quốc gia của họ” (điều khoản II, điều A.21: 18).

Tuyên bố Salamanca (sau đây gọi tắt là Salamanca) được ghi nhận là đã chính thức hóa các nguyên lý của giáo dục hòa nhập, một xu hướng được khởi xướng rõ ràng nhất đó là việc vận động trong lĩnh vực khuyết tật Bắc Đại Tây Dương sau khi Đạo luật Người khuyết tật Hoa Kỳ được thông qua (1990)². Các khu vực bầu cử vì quyền của người khuyết tật trên khắp thế giới đã tuyên bố theo Salamanca để giúp người học khuyết tật có khả năng tiếp cận lần đầu với các chương trình và môi trường giáo dục thông thường. Nhưng ngược lại, các học giả giáo dục cho người Điếc trên toàn thế giới và các nhóm người Điếc lại phản ứng với Salamanca theo hướng từ từ cảnh giác đến từ chối hoàn toàn³. Lý do là Salamanca sẽ giúp đẩy nhanh quá trình lồng ghép, trong đó tách rời học sinh Điếc khỏi môi trường tiếp thu ngôn ngữ tự nhiên của họ (tức là với nhau, với người Điếc trưởng thành sử dụng ký hiệu và người không Điếc sử dụng ký hiệu). Hơn nữa, khi đề cập đến ngôn ngữ ký hiệu một cách tổng quát, Salamanca và các tài liệu kế thừa cũng góp phần đưa ra những quan niệm sai lầm về ngôn ngữ bằng ký hiệu phổ biến và các khái niệm về ngôn ngữ ký hiệu nổi bật của quốc gia mà thể hiện sai bản chất của ngôn ngữ nói chung (không chỉ ngôn ngữ ký hiệu).

Tại Mỹ, việc lồng ghép đã tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của một loạt các dịch vụ và công nghệ mới được thiết kế để tăng cường khả năng tương tác một cách có ý nghĩa với học sinh Điếc của giáo viên, góp phần phát triển lĩnh vực phiên dịch ngôn ngữ nói bằng ký hiệu trong số các ngành khác. Các phiên dịch viên hiện đang làm việc trong các môi trường chính thống ở Mỹ thậm chí có thể lấy chứng chỉ giáo dục quốc gia về phiên dịch duy nhất hiện nay là ED: K – 12, từ mẫu giáo đến lớp 12. Hệ thống giáo dục quốc gia cho người Điếc, cả trường phổ thông ban ngày và trường nội trú, vẫn tiếp tục hoạt động song song với hệ thống chính quy; tuy nhiên, trong 20 năm qua, các khoản đầu tư lớn vào hệ thống lồng ghép (trực tiếp và thông qua vận động hành lang chính trị) đã tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của cả các trường phổ thông và GDHN so với hệ thống giáo dục Điếc đã từng vô cùng quan trọng ở Mỹ.

Trong hai thập kỷ đầu của công cuộc cải cách chủ nghĩa xã hội theo cơ chế thị trường, nhà nước Việt Nam lẽ ra đã có thể làm theo theo các khuyến nghị quốc tế để giáo dục trẻ em bằng ngôn ngữ tự nhiên hoặc ít nhất là ngôn ngữ bằng ký hiệu của quốc gia. Nhưng chính phủ đã có quyết định khác khi lựa chọn triển khai hệ thống giáo dục quốc gia dành cho người Điếc kết hợp việc giảng dạy các phương pháp nghe nói. Mục tiêu cuối cùng của các nhà lãnh đạo giáo dục cho người Điếc lúc bấy giờ là phản ánh quan điểm y học về bệnh Điếc, nhằm chữa bệnh cho học sinh điếc hoặc ít nhất là đào tạo họ nói như người “bình thường”, sau đó học sinh có thể được chuyển vào các trường giáo dục thông thường (Nguyễn T. H. Y., 2012; Nguyễn T. K. A. & Võ, 2010; Lê, 2000).

Khi Việt Nam lần đầu tiên triển khai chính sách mở cửa, bộ máy phát triển mới chỉ được hình thành (Ferguson, 1994; xem Jackson, 2007, phân tích liên quan đến ngành phát triển). Ngày nay, có hàng nghìn tổ chức phi chính phủ theo định hướng phát triển lớn và nhỏ và Mỹ đang chuyển những khoản viện trợ phát triển lớn thành đầu tư vào Việt Nam (Norlund, 2007; Thayer, 2008; Wischermann, 2011, 2013). Năm 2013, năm cuối cùng mà các số liệu được báo cáo đầy đủ (tại thời điểm viết tài liệu này), chỉ riêng USAID đã đầu tư 131.476.659 USD vào Việt Nam⁴. Cũng trong năm đó, Báo cáo Đánh giá và Phân tích các Dự án về người Khuyết tật quy mô lớn của USAID đã cung cấp các phản hồi từ những người khuyết tật tự nhận mình là người khuyết tật, các tổ chức phi chính phủ trong nước và quốc tế (bao gồm cả các tổ chức do người khuyết tật thành lập và điều hành, thường được nhắc đến trong các tài liệu phát triển với tư cách là Tổ chức Người khuyết tật, hoặc DPO và các quan chức cấp bộ trong các lĩnh vực khác nhau (giáo dục, việc làm, y tế) (Lynch & Phạm, 2013). Các khuyến nghị từ báo cáo đó đã góp phần giúp USAID trong năm 2015 công bố sáu dự án mới “phục vụ người khuyết tật ở Việt Nam nhằm thúc đẩy y tế, hòa nhập xã hội và quyền của người khuyết tật” (USAID, 2015)⁵.

Một số đối tác nghiên cứu và đồng nghiệp của tôi tại Việt Nam đã tham gia các cuộc họp do USAID tiến hành và cho biết họ thất vọng khi đọc Báo cáo Đánh giá và Phân tích các Dự án về người Khuyết tật (Lynch & Phạm, 2013). Mối quan tâm lớn nhất đối với khoảng 10 người này là đặc điểm của ngôn ngữ ký hiệu và “nhu cầu” của người Điếc. Trong báo cáo, ngôn ngữ ký hiệu chỉ xuất hiện trong các lĩnh vực sau và theo những cách sau:

Điều đáng quan ngại là có nhiều lỗi hoặc sai sót trong các khuyến nghị và quyết định tài trợ của USAID. Đầu tiên, báo cáo có một vấn đề đáng chú ý về phương pháp luận là việc dựa vào báo cáo của một hiệp hội người Điếc đơn lẻ để mô tả bản chất của phiên dịch ngôn ngữ ký hiệu cho cả nước mà chỉ giới hạn ở “năm” phiên dịch viên (điểm 1 và 3 trong danh sách ở trên). Việc mô tả đặc điểm của tình huống phiên dịch là sai lầm nghiêm trọng vì vào năm 2013, Việt Nam có gần 20 câu lạc bộ hoặc hiệp hội người Điếc, mỗi câu lạc bộ có ít nhất một hoặc hai người không phải là người Điếc nhưng có thể nói song ngữ NNKH Việt Nam và tiếng Việt, cũng như một số giáo viên ở các trường chuyên biệt và các thành viên trong gia đình có trình độ tương tự. Mô tả của USAID không phù hợp với tổ chức xã hội của người Điếc và vào đầu những năm 2010, và phản ánh chính xác hơn dữ liệu trong vòng năm năm trở lại đây, chẳng hạn như báo cáo của tôi về một cuộc phỏng vấn được thực hiện với hai phiên dịch viên NNKH TPHCM-tiếng Việt (cũng là cán bộ công tác giáo dục cho người Điếc), Cooper (2009, tr. 18). Trong cuộc phỏng vấn đó, bản chất của phiên dịch NNKH Việt Nam - tiếng Việt ở Việt Nam được mô tả như sau:

Do đó, trong khi phiên dịch NNKH Việt Nam - tiếng Việt là một hoạt động phổ biến vào cuối những năm 2000, thì đến năm 2012, các Câu lạc bộ và Hiệp hội người Điếc mới tích cực giảng dạy các khóa học về NNKH Việt Nam, bao gồm song ngữ các ngôn ngữ địa phương trong đào tạo phiên dịch viên đặc biệt và Dự án Giáo dục trẻ Điếc trước tuổi đến trường (IDEO-VN) của Tổ chức Quan tâm Thế giới đã bắt đầu triển khai khóa đào tạo về Tư vấn Gia đình, trong đó nội dung chính là phiên dịch NNKH Việt Nam - tiếng Việt trong bối cảnh gia đình. Hơn nữa, cùng thời gian với báo cáo năm 2013 của Lynch and Phạm cho USAID, DAGD đã bắt đầu đào tạo phiên dịch viên NNKH TPHCM - tiếng Việt với các trường đại học đối tác từ Mỹ.

Có thể có những bằng chứng mạnh mẽ hơn nữa phản bác các tuyên bố kể trên của USAID đến từ khả năng thực hiện Dự án IDEO-VN của Tổ chức Quan tâm Thế giới mà ban đầu tổ chức này đã chọn khoảng ba mươi (và sau đó đã thêm một nhóm thứ hai có quy mô tương tự) những người không Điếc nhưng nói được cả NNKH Việt Nam và tiếng Việt (từ trình độ sơ cấp đến nâng cao), đến từ bốn tỉnh ở miền Bắc, miền Trung và miền Nam của Việt Nam⁶.

Thứ hai, báo cáo cũng cho thấy sự thất bại về mặt phân tích trong việc xem xét vai trò của các ngôn ngữ bằng ký hiệu, hoặc sự vắng mặt của ngôn ngữ này trong môi trường giáo dục (điểm 2 trong danh sách). Giáo dục và các phần khác trong tài liệu có ít nhất bốn đề cập về tầm quan trọng của máy trợ thính và mười một lần đề cập về các thiết bị và công nghệ hỗ trợ. Điều này cho thấy, ít nhất là nhóm nghiên cứu của USAID không hiểu về tình hình giáo dục cho người Điếc, lịch sử đặc biệt của nó và bản chất vô cùng tranh cãi của chính sách và chương trình ngôn ngữ giáo dục dành cho người Điếc.

Thứ ba, báo cáo của USAID đưa ra một tuyên bố mạnh mẽ thể hiện việc cần có một “ngôn ngữ ký hiệu quốc gia hiệu quả” (điểm 3 ở trên). Khuyến nghị này không dựa trên nghiên cứu về ngôn ngữ bằng ký hiệu; hơn nữa, không có chuyên gia ngôn ngữ nào tham gia vào việc thu thập hoặc phân tích dữ liệu của USAID. Điểm 4 và 5 trong danh sách liên quan đến tuyên bố này, bao gồm: đặt ra nhu cầu quy định các tiêu chuẩn cho ngôn ngữ ký hiệu và chữ nổi Braille, cũng như tham chiếu lặp lại (trong điểm 5 và những phần khác trong tài liệu) đến một “ngôn ngữ ký hiệu chuẩn hóa” hoặc của quốc gia. Do đó, điểm 4 gộp 'ngôn ngữ ký hiệu' cùng với hệ thống đại diện cho ngôn ngữ (chữ nổi Braille) và người Điếc bị mù, như thể cả hai nhóm (đúng hơn là các loại chủ thể — và cả những người Điếc Mù) đều có trải nghiệm và sở thích xã hội học giống nhau. Và, như đã nói, giới học thuật ngôn ngữ học không ủng hộ việc lập kế hoạch ngôn ngữ để chuẩn hóa theo cách được đề xuất trong báo cáo này. Tuy nhiên, những khuyến nghị này có sự tương đồng nổi bật với những khuyến nghị của Lê Văn Tạc, Giám đốc Nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt tại Viện Khoa học Giáo dục Quốc gia, mà tôi thảo luận trong phần mở đầu của chương 2.

Các cuộc thảo luận về tầm quan trọng của việc đào tạo gia đình và giáo viên về NNKH Việt Nam, cũng như tầm quan trọng của việc sử dụng NNKH Việt Nam trong gia đình, cộng đồng và môi trường giáo dục, các khuyến nghị được ủng hộ mạnh mẽ trong cả giáo dục cho người Điếc và lý thuyết về ngôn ngữ bằng ký hiệu không hề có trong báo cáo của USAID. Báo cáo cũng không đề cập đến sự lãnh đạo của những người Điếc tại Việt Nam trong các khuyến nghị về chương trình, nghiên cứu hoặc đào tạo nâng cao năng lực; cũng như không đề cập đến việc làm dành cho người Điếc.

Những mối quan tâm này có thể trở nên trầm trọng trên thực tế đối với các cá nhân và nhóm người Điếc Việt Nam trong việc thực hiện chương trình do USAID tài trợ gần đây, theo Joakim Parker, Giám đốc Phái đoàn USAID tại Việt Nam, là định hướng cho “người khuyết tật”, “phát triển” và các quan hệ đối tác xuyên quốc gia giữa Mỹ và Việt Nam (USAID, Thông cáo Báo chí, 2015):

Trong những tuyên bố như vậy, nhiệm vụ của các chính quyền và các đối tác xuyên quốc gia là rất rõ ràng với chi phí hàng triệu đô la Mỹ mỗi năm; tuy nhiên, với các khuyến nghị dựa trên dữ liệu và phân tích không đầy đủ, khả năng có thể dùng nguồn tiền đó để gây ảnh hưởng đến cộng đồng người Điếc theo cách mà họ mong muốn là hạn chế và đang bị hạn chế. Thực sự là các nhóm người Điếc mà tôi nói chuyện cùng có rất ít hy vọng rằng các quỹ của USAID sẽ hướng đến những mối quan tâm của họ và họ rất không hài lòng khi nhắc lại nhiều lần về việc phân phối máy trợ thính.

Các phát hiện của sách trắng, Hòa Nhập Người Khuyết Tật Trong Các Giải Pháp Hỗ Trợ Tài Trợ của USAID (Hayes, Swift, Shettle, & Waghorn, 2015), được thực hiện bởi các đại diện từ Trường dành cho người Khiếm thị Perkins, Hội đồng người Khuyết tật Hoa Kỳ và CBM Hoa Kỳ, gợi ý rằng mối quan tâm của các nhóm người Điếc ở miền nam Việt Nam là có cơ sở:

Rõ ràng theo điểm này trong cuốn sách, phần biểu đạt (signifier) hòa nhập tiết lộ rất ít về các mô hình mà các cơ quan nhà nước Việt Nam muốn thiết kế cho giáo dục cho người Điếc hoặc giáo dục hòa nhập hay về các điều kiện đảm bảo cho việc mở rộng hệ thống.

Trong khi đó, kể từ khi thông qua Luật Người khuyết tật năm 2010 và việc phê chuẩn Công ước về Quyền của Người khuyết tật năm 2015, nhà nước Việt Nam đã có thêm nhiều các tuyên bố chính thức thể hiện sự cởi mở đối với NNKH Việt Nam, nhưng hướng đi của sự cởi mở này phụ thuộc nhiều vào cách các cơ quan nhà nước nhìn nhận và phản ứng với các mối quan tâm về phát triển quốc gia. Điều này cũng phụ thuộc vào cách các cơ quan nhà nước tương tác với các đối tác xuyên quốc gia trong mạng lưới rộng hơn về các cam kết mang tính nhận thức, chính trị-kinh tế và xã hội học. Như thảo luận này chỉ ra, các quan điểm, phản hồi và tương tác như vậy rất mâu thuẫn, đặc biệt là đối với khái niệm ngôn ngữ bằng ký hiệu là một ngôn ngữ chính thống và đối với nhiều loại NNKH Việt Nam mà cộng đồng ngôn ngữ bằng ký hiệu cho người Điếc Việt Nam thực sự sử dụng. Đây là bối cảnh mà HDC và các câu lạc bộ và hiệp hội người Điếc khác ở TP.HCM và trên toàn quốc đang thực hiện công tác tổ chức xã hội của họ. Do đó, mặc dù đáng ngạc nhiên là báo cáo của USAID có nhiều sai sót và trình bày sai về mối quan tâm của cộng đồng người Điếc, những sai sót này cũng phải được xem xét trong bối cảnh ảnh hưởng của các cơ quan nhà nước, đặc biệt là ở cấp độ quốc tế.

Tập trung vào phản ứng của người bình luận là người Điếc đối với các khuyến nghị về khuyết tật của USAID làm sáng tỏ các trường hợp mà lãnh đạo HDC và các thành viên theo đuổi các sáng kiến thúc đẩy đào tạo và ủng hộ NNKH TPHCM, đào tạo phiên dịch viên NNKH TPHCM – tiếng Việt, quan hệ đối tác quốc gia và quốc tế tạo điều kiện để nhà nước công nhận các hiệp hội người Điếc trên toàn quốc và ủng hộ thay đổi về xã hội thúc đẩy người Điếc tiếp cận giáo dục và việc làm. HDC cũng duy trì các mối quan hệ với các tổ chức NGO quốc tế, bao gồm cả các mối quan hệ với USAID và các đối tác của họ, nhưng HDC vẫn đồng thời ủng hộ các mục tiêu liên quan đến NNKH TPHCM (nghĩa là trái ngược với các khuyến nghị chính trong phân tích gần đây của USAID).

Cơ sở về Ngành Phát triển liên quan đến Người khuyết tật của Việt Nam

Việt Nam gia nhập ASEAN vào năm 1995, hai năm sau Thập kỷ Người khuyết tật (1993-2003) và một năm sau Salamanca. Vào thời điểm đó, vấn đề khuyết tật đã “nằm trong tầm ngắm”, nhiều quốc gia và khu vực lần lượt mô phỏng các chính sách về người khuyết tật Bắc Đại Tây Dương. Khi tham khảo ý kiến của các pháp nhân và khuôn khổ phát triển mới này, cán bộ nhà nước Việt Nam đã tiếp xúc với nhiều diễn ngôn trên thế giới về khuyết tật và điếc. Tất nhiên, cách họ xem xét và đánh giá các diễn ngôn này không hề đơn giản; thay vào đó, tất cả các diễn ngôn đều mang tính chất liên chủ quan, được hình thành dựa trên các điều kiện tiếp thu ngôn ngữ xã hội học sớm của một cá nhân, sự khắc sâu (inculcation) về chuyên môn hoặc theo nhóm cụ thể, cũng như bối cảnh tức thời của tương tác. “Tất cả các từ đều có ‘vị’ của một nghề, một thể loại, một khuynh hướng, một đảng phái, một tác phẩm cụ thể, một con người cụ thể, một thế hệ, một lứa tuổi, ngày và giờ. Mỗi từ có vị của ngữ cảnh và ngữ cảnh trong đó từ đó đã sống cuộc sống mang tính xã hội của nó” (Bakhtin, 1981, tr. 293). Nói cách khác, các cơ quan nhà nước đánh giá thông tin họ nhận được về người Điếc (ví dụ: ngôn ngữ bằng ký hiệu, NNKH Việt Nam, khuyết tật) theo nhiều nguồn kiến thức và tài nguyên khác nhau, theo vai trò của họ trong hệ thống phân cấp của nhà nước, liên quan đáng kể đến nghĩa vụ bảo vệ lợi ích quốc gia.

Các mối quan tâm của các cơ quan nhà nước đương thời diễn ra trong bối cảnh quá khứ chưa xa Việt Nam là một nước thuộc địa, Việt Nam liên tục tưởng niệm các nhân vật anh hùng chống thực dân, các mối đe dọa can thiệp địa chính trị không dứt, chẳng hạn như việc Trung Quốc lặp đi lặp lại nỗ lực đòi chủ quyền Biển Đông và các nhiệm vụ phát triển quốc gia và quốc tế. Để tiếp cận giáo dục cho người Điếc và các quyết định phát triển liên quan đến người khuyết tật từ một hướng khác (nhà nước Việt Nam chỉ đơn giản là thực hiện chính sách và sáng kiến liên quan đến người khuyết tật nhằm xoa dịu các đối tác xuyên quốc gia trong phạm vi thận trọng), giáo dục cho người Điếc và giáo dục hòa nhập ở Việt Nam có thể hoàn toàn khác hoặc có thể hoàn toàn không tồn tại. Điểm tôi muốn nhấn mạnh ở đây là các cơ quan nhà nước xây dựng không gian tri thức luận và ảnh hưởng xã hội bằng cách tương tác với nhau về mối quan tâm và lợi ích của riêng họ: Các ý tưởng về người Điếc lưu hành và tái xây dựng thông qua các tương tác chính thức và không chính thức hàng ngày, thường không có sự tham gia của chính người Điếc (Hayes et al., 2015; NCCD, 2010) và hiếm khi có sự tham gia của giới học giả về ngôn ngữ học ký hiệu, khoa học nhận thức hoặc nhân chủng học. Trong bối cảnh đó, một quan niệm sai lầm về ngôn ngữ bằng ký hiệu và khả năng đọc viết tiếp tục lan truyền rộng rãi trong ngành giáo dục Việt Nam, đó là : Học ngôn ngữ bằng ký hiệu cản trở việc tiếp thu ngôn ngữ nói (Cao T. X. M. & Đỗ, 2007; Đặng, T. M. P., 2010).

Mô tả mang tính học thuật về việc sản xuất một đĩa CD với mục đích dạy trẻ khiếm thính nói có ảnh hưởng vô cùng lớn trong bối cảnh đương đại, đặc biệt khi tác giả là giảng viên của Trường Đại học Sư phạm TP.HCM (Cao & Dỗ, 2007). Các tác giả đưa ra tuyên bố sau (sđd., tr. 152; xem mô tả của Cao về ngôn ngữ ký hiệu như một “phương thức giao tiếp” mà “cộng đồng khiếm thính phải sử dụng" [2013, tr. 181]):

Sự truyền bá rộng rãi những quan niệm như vậy trên toàn thế giới là do Alexander Graham Bell (1884 - 1969), những ý tưởng của ông không chỉ ảnh hưởng đến nghị quyết Milan (xem thảo luận ở chương 2) mà còn cả phong trào ưu sinh lan rộng khắp các nước Bắc Đại Tây Dương vào cuối thế kỷ 19. Một trong những phương tiện ban đầu để phổ biến những ý tưởng này giữa các nhà lãnh đạo giáo dục và y tế là Vấn Đề Phục Hồi Chức Năng Cho Người Điếc (Phạm K., 1984) (xem thảo luận ở phần sau và trong chương 6). Những ý tưởng này được nhiều học giả giáo dục (ví dụ: Cao & Võ, 2007; Cao, 2013; Dặng, 2010) xác nhận, vẫn đang có tác động mạnh mẽ trong ngành giáo dục Việt Nam.

Các cuộc phỏng vấn với hiệu trưởng và giáo viên của trường chuyên biệt, các cán bộ của Bộ (như Sở Lao động, Thương binh và Xã hội hay còn gọi là Sở LĐTBXH) và các thành viên trong gia đình của những người Điếc cũng thể hiện khái niệm này. Khái niệm này cũng xuất hiện trong công cuộc phát triển quốc tế lấy người khuyết tật làm trung tâm. Ví dụ, một thông cáo báo chí năm 2002 của Liên minh Người khuyết tật và Phát triển Hà Lan, báo cáo về các sự kiện của một cuộc họp được triệu tập để thảo luận về sự tiến bộ của Việt Nam đối với các Mục tiêu Phát triển Thiên niên kỷ 2015 của LHQ, nêu rõ như sau: “Nghiên cứu khoa học đã chứng minh sự phức tạp của việc học đồng thời ngôn ngữ nói và ngôn ngữ ký hiệu. . . [do đó] sử dụng ngôn ngữ ký hiệu để hỗ trợ ngôn ngữ nói có thể là một cách thoát khỏi tình thế tiến thoái lưỡng nan này” (Jonker & Raijmakers, 2002, tr. 1). Với việc ủng hộ ngôn ngữ ký hiệu chỉ để hỗ trợ ngôn ngữ nói, các chuyên gia khẳng định rằng ký hiệu có thể bổ sung cho ngôn ngữ nói nhưng trên thực tế, cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ ký hiệu khác với cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ nói và không thể thực hiện cùng một lúc (xem phần thảo luận chương 3 về điểm này).

Những diễn ngôn như vậy về các cách tiếp cận hỗ trợ đối với giáo dục cho người Điếc, trong đó có một “tình thế tiến thoái lưỡng nan” cần được giải quyết, không chỉ làm sai lệch vị thế ngôn ngữ của ngôn ngữ bằng ký hiệu, mà còn làm sai lệch chính vị thế của người Điếc khi coi họ là đơn vị phân tích cho phúc lợi xã hội, chứ không phải là những người có thể lãnh đạo xã hội hoặc phát triển kinh tế. Thảo luận ở trên nhấn mạnh rằng sự hiện diện của các diễn ngôn như thế trong bối cảnh của Việt Nam - mặc dù bị thông tin sai - có thể là yếu tố của sự liên kết với các phạm trù xã hội và cấu trúc thể chế đã tồn tại hơn là do sự thao túng, cơ hội hoặc thù địch quốc gia hoặc quốc tế.

Trong bóng tối của sự Khuyết tật: Chuẩn hóa Ngôn ngữ và sự Tự quyết định Tập thể của người Điếc

Quay trở lại với các mối quan tâm và sáng kiến liên quan đến ngôn ngữ của các nhà lãnh đạo xã hội là người Điếc ở miền nam trong phần mở đầu của chương này, các nhà lãnh đạo HDC và thành viên thường nhận xét về tác động của thông tin sai lệch và các cuộc tranh luận về NNKH TPHCM đối với những việc họ cần làm để hướng tới thay đổi xã hội. Trong giai đoạn 2012–2015, có lẽ điều lo lắng cấp bách nhất với họ là việc nhà nước quan tâm thế nào đến việc chuẩn hóa NNKH Việt Nam, cũng như một vấn đề liên quan, đó là sự gia nhập của các ngôn ngữ bằng ký hiệu nước ngoài, đặc biệt là Ngôn ngữ ký hiệu Mỹ. Tôi sẽ lần lượt giải quyết từng vấn đề này trong phần sau của chương này.

Giáo trình quốc gia được in bằng tiếng Việt và xoay quanh việc sử dụng tiếng Việt nói và viết. Ngoại trừ giáo viên và cán bộ DAGD, lãnh đạo và thành viên HDC, cuộc phỏng vấn với năm hiệu trưởng và giáo viên trường giáo dục chuyên biệt cho người Điếc, nhân viên của một tổ chức cộng đồng do và vì người khuyết tật điều hành, giám đốc trung tâm giáo dục hòa nhập, Phó Giám đốc Sở LĐTBXH (TP. HCM), một nhà báo và gia đình các học sinh Điếc đều thể hiện sự đồng thuận, như một hiệu trưởng đã nói: “Mỗi người đều sử dụng một dạng ngôn ngữ ký hiệu khác nhau”. Bộ GD&ĐT chỉ có một cách tiếp cận đối với biến thể ngôn ngữ, trong khi DAGD tiếp cận theo cách khác: cách tiếp cận của Bộ là xây dựng vấn đề và còn cách tiếp cận của DAGD là tài liệu hóa, mô tả và phân tích ngôn ngữ.

Ban đầu, Bộ GD&ĐT giải quyết các vấn đề về biến thể của ngôn ngữ bằng ký hiệu bằng cách tổ chức các cuộc họp trong phạm vi khu vực với các hiệu trưởng trường chuyên biệt và giáo viên để xác định các ký hiệu được sử dụng trong trường của họ. Theo hiệu trưởng của Hy Vọng A, giám đốc GDHN và là đồng phụ trách DAGD, những người Điếc cũng tham gia vào các cuộc họp này; tuy nhiên, người phụ trách DAGD cũng lưu ý, cả người Điếc và người không Điếc tham gia các cuộc họp này đều không được đào tạo về ngôn ngữ. Đồng phụ trách DAGD giải thích thêm rằng một số ký hiệu được “phát minh tại chỗ” trong các cuộc họp này, trong khi các ký hiệu khác được thay thế bằng các ký hiệu từ vùng khác để dễ hơn cho việc tiêu chuẩn hóa giữa các vùng. Hơn nữa, những cuộc họp này có sự tham gia của các học sinh Điếc nhỏ tuổi, giống như mô tả của tôi về các lớp học của trường chuyên biệt dành cho người Điếc trong chương 3 và 4, có rất ít liên hệ với người Điếc trưởng thành sử dụng ký hiệu. Do đó, ký hiệu “tài liệu” bao gồm cả ký hiệu được chứng thực (ký hiệu được người điếc thực sự sử dụng) và ký hiệu được phát minh và liệt kê trong ba cuốn sách tham khảo: Ký Hiệu Của Người Điếc Việt Nam, Sách 1–3. Hiệu trưởng của Hy Vọng A đã đưa cho tôi bản sao của Sách 2, được trình bày trong hình 5.1 phần (a) và (b).

Hình 5.1 phần (a) và (b), (trái): Ký Hiệu Của Người Điếc Việt Nam, Sách 2. Hình 5.1 (a) (trái) Bìa trước. Hình 5.2 (b) (phải): Ví dụ về định dạng sách—Trang 21, Ký hiệu tượng trưng cho Tháng Chín.

Được Bộ GD & ĐT triển khai với nguồn tài trợ của Pearl S. Buck International và USAID, những sách tham khảo này bao gồm một mục từ vựng duy nhất mỗi trang. Mỗi trang được sắp xếp thành bốn hàng, đại diện cho các ký hiệu theo khu vực cho mỗi từ như được ký hiệu ở Hà Nội, Hải Phòng và NNKH TPHCM. Hàng thứ tư chứa các ký hiệu mà các tác giả của sách gọi là “ký hiệu çhung”. Theo lời tựa của Quyển 2, mục tiêu của những cuốn sách này là:

Tập trung vào các trung tâm đô thị nơi người Điếc ở Việt Nam đã phát triển “cử chỉ và ký hiệu”, lời tựa tiếp tục khẳng định “những cử chỉ và ký hiệu này thường là tự nhiên, tự phát hoặc du nhập từ nước ngoài và chưa được hệ thống hóa” (sđd., tr. ix). Hàm ý rất rõ ràng: Những “cử chỉ và ký hiệu” như vậy không phải là ngôn ngữ, điều này cũng được chỉ ra khi không có ngôn ngữ đứng trước ký hiệu trên bìa của Sách 1–3. Phần lớn những cuốn sách này không có bất kỳ mô tả nào về ngữ pháp của NNKH Việt Nam.

bc Một cuốn sách khác được giới thiệu trong cùng thời kỳ này (1999) —Từ Điển Truyền Thông Đa Ngôn Ngữ với Ngôn Ngữ Ký Hiệu Mỹ, của Nhà Sách Trẻ [Nhà xuất bản Sách Thiếu nhi] TP.HCM cũng giới thiệu các ký hiệu trong danh sách tương tự mà không có mô tả ngữ pháp (hình 5.2 phần (a) và (b)). Tuy nhiên, không giống như Ký hiệu của người Điếc ở Việt Nam, từ điển này không đề cập đến các ký hiệu “tự phát”; cuốn sách này đúng hơn là tập hợp các ký hiệu khác nhau từ Ngôn ngữ Ký hiệu Mỹ được trình bày cùng với các mục ngôn ngữ in (print language).

Hình 5.2, phần (a) và (b) Từ Điển Truyền Thông Đa Ngôn Ngữ với Ngôn Ngữ Ký Hiệu Mỹ. Hình 5.2 (a) (trái): Bìa trước. Hình 5.2 (b) (phải): Trang 1, Các mục từ điển.

hư trong Hình 5.2 (b), cuốn sách có các tiêu đề bằng tiếng Anh và tiếng Việt, tiếp theo là các hình minh họa cho các ký hiệu ASL riêng lẻ (bốn ký hiệu mỗi trang) và danh sách (được cho là) từ vựng tương ứng trong mười hai ngôn ngữ in (print language). Nhìn chung, từ điển chứa 2.500 mục trong ASL, với 14 ngôn ngữ in trên tổng số 35.000 mục. Bìa liền bên trong của cuốn sách cũng có các biểu đồ đánh vần bằng tay cho Ngôn ngữ ký hiệu Mỹ và Ngôn ngữ ký hiệu quốc tế (trong đó, biểu đồ ký hiệu quốc tế giống như hệ thống đánh vần bằng một tay). Thực tế, nội dung đa ngôn ngữ và quốc tế của cuốn sách có thể là một trong những lý do khiến cuốn sách vẫn được bán rộng rãi tại các hiệu sách trên khắp Việt Nam. Xin nói rõ thêm: Các hiệu sách tôi đã ghé thăm ở TP HCM, Đà Lạt, Hà Nội, Huế và Nha Trang không có sách nhập môn về NNKH Việt Nam, nhưng tôi dễ dàng tìm thấy cuốn Từ điển giao tiếp đa ngôn ngữ với Ngôn ngữ Ký hiệu Mỹ lần gần nhất vào năm 2016.

Kể từ khi xuất bản Ký Hiệu của Người Điếc, Sách 3, Bộ GD&ĐT không xuất bản thêm sách ngôn ngữ ký hiệu nào. Tuy nhiên, Bộ cũng đã cố gắng. Ví dụ, vào năm 2013, cán bộ của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (Viện KH&GD VN; dưới sự chỉ đạo của Bộ GD&ĐT) đã tạo ra bản thảo một cuốn sách ký hiệu để sử dụng trong giảng dạy toán học. Ngôn Ngữ Ký Hiệu Dành Cho Các Cấp Học Phổ Thông, Quyển 1, nhưng chưa từng được xuất bản. Nỗ lực tạo ra bản thảo này chứa một hoặc nhiều mục từ vựng trên mỗi trang, được sắp xếp thành từ một đến bốn hàng đại diện cho các ký hiệu được cho là được sử dụng ở cả miền bắc, trung và nam Việt Nam hoặc sử dụng chung.

Tháng 1 năm 2013, tôi tình cờ tham dự buổi giới thiệu cuốn sách này tại Hà Nội. Các nhà lãnh đạo là người Điếc ngay lập tức bác bỏ tiền đề của cuốn sách. Không ai trong số các nhà lãnh đạo cộng đồng với trình độ đại học và/hoặc giàu kinh nghiệm này trên khắp cả nước tham gia vào việc thu thập dữ liệu hoặc sản xuất cuốn sách mà họ xác định có nhiều sai sót. Ví dụ, khi có ít hơn bốn hàng cho mỗi thuật ngữ toán học, có vẻ như các vùng không được đại diện "thiếu" ký hiệu để thể hiện các khái niệm này.

Tuy nhiên, vấn đề khó hiểu nhất ở cuốn sách là bìa sách, có hình minh họa bảng chữ cái chính tả bằng Ngôn ngữ Ký hiệu Mỹ (hình 5.3 phần (a) và (b)).

Hình 5.3, phần (a) và (b): Ngôn Ngữ Ký Hiệu Dành Cho Các Cấp Học Phổ Thông, Quyển 1. Hình 5.3, phần (a) (trái) Bìa trước. Hình 5.3, phần (b) (phải): Trang 39, Ký hiệu cho Tỷ lệ nghịch dùng ở Khu vục miền Trung và miền Bắc.

Trong hình 5.3, phần (a), độc giả sẽ chú ý ý đến hình thái của chữ cái đánh vần bằng tay F như hình thái tương ứng với ASL. Trong khi đánh vần bằng tay trong NNKH Việt Nam tương ứng với chính tả Việt Nam, không có chữ f, ngoại trừ khi nó được sử dụng để đánh vần các từ mượn và khi đó hệ thống chính tả đánh vần bằng tay của NNKH Việt Nam tạo ra chữ f ở vị trí nằm ngang, không phải ở vị trí dọc như trong hình 5.3, phần (a). Ở đây, việc sử dụng F là vi phạm quy tắc của hệ thống chính tả NNKH Việt Nam cũng như các hình thái viết và in hoa của tiếng Việt. Xin lưu ý về hình dạng của chữ cái đánh vần bằng tay trong ASL H: Trong hình 5.3, phần (b), hình dưới cùng (thể hiện ký hiệu của miền Trung của hàm số) cho thấy rõ ràng hình thái đánh vần bằng tay H, được sử dụng phổ biến ở khu vực phía Bắc và một số nơi ở miền Trung Việt Nam (bên tay trái của hình minh họa, bên phải của người sử dụng ký hiệu [hình này nhìn giống 8, không phải chữ H]). Một lỗi khác, ngay trên hình minh họa vừa thảo luận, liên quan đến hình thái của hàm số được sử dụng ở miền Bắc. Trong khi hình minh họa cho thấy hình thái ở phía Nam của chữ cái đánh vần bằng tay là H, thì hình thái ký hiệu này bị ký hiệu sai.

Phản đối mạnh mẽ cuốn Ngôn Ngữ Ký Hiệu Dành Cho Các Cấp Học Phổ Thông, Quyển 1, các nhà lãnh đạo HDC và câu lạc bộ Điếc cấp tỉnh khác đã yêu cầu họp với Viện KH&GD VN để thảo luận về phê bình cuốn sách. Để ghi nhận nỗ lực của họ, cán bộ nhân viên của Viện KH&GD VN đã gặp gỡ các nhà lãnh đạo người Điếc trên toàn quốc và quyết định không tiếp tục xuất bản cuốn sách.

Một lĩnh vực khác liên quan đến cả tài liệu hướng đến giáo dục cho người Điếc và các đối tác viện trợ phát triển xuyên quốc gia chính là việc sản xuất CD-ROM. Năm 2008, Tập đoàn Samsung là đơn vị hỗ trợ ban đầu cho Chương trình Đào tạo Giáo dục Đặc biệt của Việt Nam, đóng góp 40.000 USD để sản xuất CD-ROM về ngôn ngữ bằng ký hiệu.

Trong cuộc phỏng vấn với trợ lý giám đốc của Chương trình Đào tạo Giáo viên Giáo dục Đặc biệt tại Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, tôi được biết rằng, từ năm 2008 đến năm 2010, các sinh viên sư phạm ngành giáo dục đặc biệt không tham gia các lớp học về ngôn ngữ ký hiệu khi theo học ngành giáo dục Điếc. Thay vào đó, họ được tặng đĩa CD-ROM từ vựng do Samsung tài trợ để sử dụng; hơn nữa, sau khi tốt nghiệp, họ được gửi thẳng vào các lớp học của trường chuyên biệt dành cho người Điếc, nơi họ được kỳ vọng sẽ tiếp thu ngôn ngữ ký hiệu từ học sinh tại những trường cho phép sử dụng ngôn ngữ ký hiệu trong lớp học, dù là NNKH TPHCM hay là tiếng Việt có hỗ trợ ký hiệu. Những thực hành như vậy đi lệch với đào tạo tiêu chuẩn dành cho giáo viên trường giáo dục thông thường. Hơn nữa, trong hệ thống trường giáo dục thông thường, học sinh bắt đầu học tiếng Anh ở cấp 2 (lớp 6 đến lớp 9). Các lớp học này được xây dựng dựa trên tiếng Anh với nhiều loại phương ngữ khác nhau, bao gồm các hình thức nói ở Mỹ, Anh và Úc. Do đó, Bộ GD&ĐT có một hệ thống để phân biệt một cách có hệ thống và sắp xếp thứ tự việc học các ngôn ngữ khác ngoài tiếng Việt. Tuy nhiên, Bộ GD&ĐT đã tiếp cận việc đào tạo giáo viên bằng ngôn ngữ ký hiệu khá khác biệt. Các phương ngữ NNKH Việt Nam chỉ mới được công nhận gần đây, nhưng những nỗ lực liên tục của nhà nước nhằm tiêu chuẩn hóa các NNKH Việt Nam cho thấy sự “công nhận” này là mâu thuẫn và trái ngược.

Trợ lý giám đốc của Chương trình Đào tạo Giáo viên Giáo dục Đặc biệt đã đưa cho tôi một bản sao của CD-ROM. Năm 2009, Deborah Chen Pichler - một nhà ngôn ngữ học tại Đại học Gallaudet ở Washington, DC, chuyên về lĩnh vực tiếp thu ngôn ngữ bằng ký hiệu, bao gồm cả việc tiếp thu ngôn ngữ bằng ký hiệu giữa những người học phương thức thứ hai - đã đồng ý nhận xét CD-ROM cho tôi. Theo đánh giá của Chen Pichler, CD-ROM chứa các ký hiệu riêng lẻ và các ký hiệu theo trình tự; tuy nhiên, không có thông tin nào về cách các trình tự này liên quan với nhau như thế nào (như một hệ thống ký hiệu) hoặc chúng liên quan hoặc khác với tiếng Việt nói như thế nào. Do đó, CD-ROM không chỉ rõ các ký hiệu đại diện cho cấu trúc ngữ pháp nào. Hơn nữa, CD-ROM không chứa thông tin siêu ngôn ngữ (metalinguistic information)có thể hỗ trợ việc đảm bảo tính chính xác hiệu quả và dễ lĩnh hội của người học ngôn ngữ và người học phương thức thứ hai, tức là cách sử dụng ký hiệu được biểu đạt như thế nào (giao tiếp cá nhân).

Chen Pichler mô tả việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai là một quá trình động đòi hỏi tương tác trực tiếp; do đó, cô ấy cũng lưu ý rằng một số chương trình ngôn ngữ dựa trên CD-ROM, chẳng hạn như chương trình Rosetta, hiện có phần phản hồi theo hướng chủ động hơn, chẳng hạn như kết xuất âm thanh của các từ được nói vào micrô và nhận xét về mức độ dễ hiểu trong quá trình sản xuất của người dùng (giao tiếp cá nhân). Tương tự, hướng dẫn dùng ngôn ngữ bằng ký hiệu cũng được hưởng lợi từ mô hình này. Theo đó, nhấn mạnh lại một lần nữa, CD-ROM do Samsung tài trợ không phải là một công cụ hướng dẫn mà đúng hơn chỉ đơn giản là một phiên bản công nghệ phức tạp hơn của phương pháp tiếp cận danh sách từ vựng để trình bày các NNKH Việt Nam như đã có trong Ký Hiệu Của Người Điếc Việt Nam, Sách 2.

DAGD đã tạo ra bản mô tả ngôn ngữ đầu tiên và cho đến nay, là bản mô tả ngôn ngữ duy nhất về ngữ pháp NNKH TPHCM; hơn nữa, đây là chương trình duy nhất có các giảng viên NNKH TPHCM được đào tạo. Vì Bộ GD&ĐT có thẩm quyền quản lý DAGD, các cơ quan của Bộ GD&ĐT biết về các tài liệu hướng dẫn NNKH TPHCM của DAGD. Tuy nhiên, Bộ GD&ĐT đã không áp dụng mô hình DAGD trong các trường chuyên biệt hoặc trong các chương trình đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt. Trong một cuộc phỏng vấn, một trong những người đồng phụ trách DAGD đã đánh giá những trường hợp này như sau:

Mặc dù chương trình thiếu tài liệu và phương pháp đào tạo, trợ lý giám đốc Chương trình Đào tạo Giáo viên Giáo dục Đặc biệt tại Đại học Sư phạm TP.HCM cho biết trong cuộc phỏng vấn nói trên rằng chương trình của họ đang ngày càng nhận được nhiều sự quan tâm hơn cùng với cuộc tổng điều tra học sinh. Điều này một phần đến từ những mối quan tâm của Bộ GD&ĐT vào cuối những năm 2000 trong việc tăng lương giáo viên trường chuyên biệt lên 70% so với lương của giáo viên trường giáo dục thông thường¹⁰. Trật tự mang tính thể chế hóa như vậy cho thấy rằng nhà nước Việt Nam coi NNKH Việt Nam - và có thể là tất cả các ngôn ngữ - là công cụ có thể sửa đổi theo ý muốn bằng nghị định của chính phủ và khuyến khích tài chính.

Tuy nhiên, bằng chứng từ những người đã làm việc một thời gian dài trong hệ thống giáo dục đặc biệt cho người Điếc chỉ ra rằng có một số vấn đề liên quan đến cấu trúc, liên quan đến đào tạo và hệ tư tưởng ngôn ngữ tiếp tục cản trở khả năng của giáo viên trong việc tương tác với học sinh một cách hiệu quả và đạt được kết quả giáo dục như mong muốn. Trong một cuộc phỏng vấn sau khi tham gia vào một hội thảo phiên dịch được mô tả trong chương tiếp theo, hiệu trưởng của Hy Vọng A đã chia sẻ về bối cảnh giảng dạy ở các trường chuyên biệt biệt như sau:

Sau đó trong cuộc phỏng vấn, hiệu trưởng của Hy Vọng A đã nói như sau:

Ý kiến của một người, lúc đó là giám đốc GDHN kiêm cựu hiệu trưởng trường chuyên biệt, càng gói gọn sự thất vọng của các hiệu trưởng và giáo viên, những người cho biết họ đã gặp khó khăn trong việc giao tiếp với học sinh của mình:

Khi tôi hỏi giám đốc GDHN về nơi mà các giáo viên GDHN của trường giáo dục thông thường dự định sẽ học các phương pháp giao tiếp với học sinh Điếc và khiếm thính, cô ấy trả lời:

Cô ấy tiếp tục giải thích rằng chính “những người trong Bộ GD&ĐT” chịu trách nhiệm về các chương trình đào tạo giáo dục đặc biệt mới. “Do đó,” cô tiếp tục, “những người làm việc với tôi trong việc can thiệp sớm từ Bộ Giáo dục, họ không biết gì về giáo dục đặc biệt. Họ không biết gì về giáo dục khiếm thính. Vì vậy, họ chỉ là làm việc mà thôi [nhấn mạnh trong bản gốc, với giọng điệu chế nhạo]!”

Trong cùng một cuộc phỏng vấn, vị giám đốc GDHN này giải thích rằng, kể từ năm 2005, giáo viên của các trường chuyên biệt còn bị hạn chế hơn nữa do yêu cầu tham gia các cuộc họp hàng tháng của phòng giáo dục quận. Trước năm 2005, các giáo viên từ các trường chuyên biệt thuộc các quận khác nhau gặp nhau hàng tháng và chia sẻ các phương pháp và kinh nghiệm giảng dạy liên quan cụ thể đến giáo dục đặc biệt.

Khi tôi hỏi điều gì dẫn đến sự thay đổi này, vị giám đốc giải thích rằng, trước năm 2005, một số trường vẫn do Bộ Y tế và Bộ LĐ-TB & XH quản lý. Vì vậy, năm 2005, Bộ GD&ĐT đã chuyển toàn bộ các trường về dưới thẩm quyền quản lý của họ và tổ chức các cuộc họp giáo dục cấp quận huyện. Các giáo viên của trường chuyên biệt tham dự các cuộc họp này và theo lời của giám đốc GDHN, “họ đến đó và lắng nghe các giáo viên khác, nhưng không có gì liên quan đến công việc của họ.”

Các ví dụ trong phần này cho thấy có những yêu cầu nhất định từ cấp bộ đặt ra đối với các nhà quản lý và giáo viên thuộc chương trình giáo dục cho người Điếc mà không cung cấp các nguồn lực thực tế và chương trình mà họ cần để các trường chuyên biệt hoạt động hiệu quả. Giám đốc GDHN đã đưa ra những lý do về mặt tài chính và thực tế cho những trường hợp này: (1) “Bộ GD&ĐT không có tiền [để hỗ trợ giáo dục đặc biệt],” và (2) “Họ nghĩ rằng trẻ khiếm thính rất khác với trẻ bình thường. Họ không nghĩ rằng trẻ khiếm thính có thể làm được như bình thường. Họ không kỳ vọng cao đối với các em” (diễn giả nhấn mạnh).

Đồng thời, một số nhà quản trị như giám đốc GDHN và hiệu trưởng các trường chuyên biệt đã cam kết sự nghiệp của họ chỉ dành cho giáo dục trẻ Điếc với niềm tin rằng những trẻ em này có thể học được nhiều hơn những gì mà đầu ra đề ra. Theo thời gian, những nhà quản trị này đã chia sẻ với nhau phương pháp hướng dẫn của họ, định kỳ thay đổi cách tiếp cận hoặc tìm kiếm các nguồn lực từ bên ngoài Việt Nam. Ví dụ, hiệu trưởng của Hy Vọng A, Hy Vọng B và DC1 đã tìm những cách khác nhau để sử dụng ngôn ngữ ký hiệu trong trường của họ và đào tạo giáo viên. Hiệu trưởng của Hy Vọng A và Hy Vọng B đã mô tả những nỗ lực của họ trong việc dạy ngôn ngữ ký hiệu cho các giáo viên trong lĩnh vực chuyên môn của họ. Hiệu trưởng của Hy Vọng B đã thành lập một lớp học kỹ năng sống dựa trên ngôn ngữ ký hiệu cho các học sinh lớn hơn và hiệu trưởng của DC2 đã trả lương cho các giảng viên NNKH TPHCM để đào tạo chuyên môn cho các giáo viên của trường của cô ấy hai lần một tuần. Ở cả Hy Vọng B và DC1, các hiệu trưởng khuyến khích giáo viên tham gia Câu lạc bộ Văn hóa Điếc TP.HCM để thực hành NNKH TP.HCM.

Ở một số khía cạnh, các thực hành mà tôi quan sát thấy tại DAGD thể hiện sự tương phản. Các em học sinh DAGD thường hiếm khi bày tỏ ý kiến trong khuôn viên của DAGD mà thường thảo luận những vấn đề này bên ngoài môi trường của DAGD và mở rộng hơn nữa về các khía cạnh của thực tế mà họ trải qua và của nhân viên DAGD trong các cuộc phỏng vấn. Những khác biệt này dường như là đáng chú ý đối với hình ảnh và trải nghiệm của người Điếc, chúng gắn liền với bản sắc xã hội học của NGƯỜI ĐIẾC và NGƯỜI NGHE. Các mô tả của sinh viên DAGD về hai bản sắc sau đã chỉ ra những lo ngại cụ thể về những tác động tiêu cực tiềm ẩn của quan điểm xã hội học về giáo dục và các cơ hội khác. Do những mối quan tâm như vậy cũng đáng chú ý đối với quyền tự quyết của người Điếc, tôi giải quyết những vấn đề này ở đây, tập trung vào khả năng tiếp cận ngôn ngữ và thẩm quyền ra quyết định.

Trong các lớp học DAGD và các bối cảnh khác có sự tham gia chính thức của học sinh Điếc trưởng thành (ví dụ: các buổi họp và hội thảo DAGD), tôi đã quan sát các giáo viên và cán bộ DAGD sử dụng NNKH TP.HCM hoặc tiếng Việt có hỗ trợ ký hiệu (hoặc một số kết hợp cả hai). Tuy nhiên, trong các bối cảnh không chính thức, chẳng hạn như các cuộc gặp tình cờ ở hành lang hoặc giữa giờ học hoặc đặt câu hỏi trong buổi họp (xem phần tóm tắt của chương 4 về bài học lịch sử thế giới), những cán bộ DAGD không phải là người Điếc thường nói mà không sử dụng ký hiệu và kết thúc những cuộc trò chuyện này mà không mô tả cho người Điếc về bản chất của cuộc trao đổi. Có nghĩa là, cán bộ DAGD đã không dịch cuộc trao đổi hoặc nói cách khác tham chiếu thông tin liên lạc bằng cách tóm tắt nội dung cho những người (Điếc) có mặt.

Thực tế như vậy không chỉ xảy ra với duy nhất DAGD. Tôi đã quan sát thấy các hoạt động tương tự ở tất cả năm trường chuyên biệt, Trung tâm Phát triển và các địa điểm khác mà cả người Điếc và người sử dụng ký hiệu/không Điếc đều có mặt, chẳng hạn như các sự kiện xã hội, hội nghị và gia đình. Tuy nhiên, chứng kiến những việc này xảy ra tại DAGD - với sứ mệnh trở thành một môi trường giáo dục song ngữ được thành lập dựa trên việc sử dụng NNKH TP. HCM, phải thừa nhận là tôi đã rất ngạc nhiên. Quan sát những cuộc trao đổi như vậy thường xuyên trong chuyến thăm Việt Nam lần đầu tiên vào năm 2007 và trong suốt thời gian nghiên cứu, tôi tự hỏi liệu phản ứng của những người học DAGD đối với những tình huống này giống tôi không.

Kinh nghiệm cá nhân và nghề nghiệp của tôi với người Điếc sử dụng NNKH Mỹ (ASL) ở Mỹ và với những người nghe thành thạo ký hiệu là họ tuân theo các quy ước nhằm đảm bảo rằng mọi người có mặt đều tham gia đầy đủ vào tương tác giao tiếp. Cũng giống như trong các môi trường song ngữ khác, nơi cuộc trò chuyện có xu hướng chủ yếu diễn ra bằng một ngôn ngữ, ASL là ngôn ngữ chính khi có mặt người Điếc (và những người không Điếc chọn ASL). Không giống như bối cảnh song ngữ ngôn ngữ khi nói, nếu tiếng Anh được chọn làm ngôn ngữ tương tác, thì người Điếc gần như không tiếp cận được với nội dung trò chuyện. Vì vậy, nếu tôi không nói được một ngôn ngữ cụ thể nhưng biết rằng mọi người trong phòng đều biết ngôn ngữ của tôi mà lại chọn không sử dụng ngôn ngữ đó, thì tôi sẽ băn khoăn về lý do họ quyết định làm vậy. Để rõ hoàn toàn về quan điểm riêng của tôi ở đây: Tôi tin rằng các ngôn ngữ bằng ký hiệu nên được sử dụng bất cứ khi nào tương tác trực tiếp hoặc gián tiếp với người Điếc (tức là, bất cứ khi nào họ có mặt) và những người dùng ngôn ngữ ký hiệu không phải người Điếc cũng có thể chọn sử dụng các ngôn ngữ bằng ký hiệu với nhau giống như bất kỳ ngôn ngữ nào khác mà họ chia sẻ. Hơn nữa, tôi không xem Giao tiếp đồng thời (SimCom) như một ngôn ngữ mà là một phương pháp có thể hữu ích cho các cuộc trao đổi ngắn khi ít nhất một đối tác trò chuyện không biết ngôn ngữ bằng ký hiệu; tuy nhiên, do không thể sử dụng đồng thời hai ngôn ngữ, việc sử dụng Giao tiếp Đồng thời yêu cầu đàm phán rõ ràng giữa các đối tác giao tiếp về cách sử dụng SimCom và không bao giờ là một phương thức giảng dạy (vì những lý do vừa nêu; cũng xem thảo luận ở chương 3)¹¹.

Việc những người không Điếc sử dụng tiếng Việt nói khi có mặt người Điếc là thực tế mà tôi đã quan sát thấy trong tất cả các bối cảnh nghiên cứu (đặc biệt khi những người Điếc không trực tiếp tham gia vào cùng một hoạt động với những người không Điếc). Điều này lờ mờ gợi ý cho tôi rằng việc sử dụng NNKH TP.HCM của những người không Điếc được thúc đẩy bởi thực tế là họ có điều gì đó muốn trao đổi trực tiếp với người Điếc; nếu không, họ đã sử dụng tiếng Việt. Các cuộc phỏng vấn được thực hiện với các giáo viên và nhân viên DAGD sau đó đã xác nhận cảm nhận này. Như một giáo viên đã bày tỏ điều đó, “Chúng tôi sử dụng ký hiệu trong lớp. Nếu tôi cần nói chuyện với học sinh, tôi sẽ ra ký hiệu. Khi nói chuyện với các giáo viên khác hoặc với người người phụ trách, thì tôi mới nói”. Các yêu cầu về vị trí và/hoặc phân cấp quyền hạn giải thích điều này, đồng thời chỉ ra rằng việc lựa chọn mã ngôn ngữ là liên quan đến những người tương tác trực tiếp, ưu tiên cho nhu cầu hoặc mục đích của người không Điếc. Những thực tế này cũng phản ánh các quy ước xã hội học của ngôn ngữ nói trong tiếng Việt, theo đó người nói thiết lập, duy trì và kết thúc các tương tác theo thứ bậc tuổi tác và địa vị.

Lần đầu tôi quan sát thấy đặc quyền của ngôn ngữ tiếng Việt nói trong các bối cảnh dựa trên ngôn ngữ ký hiệu là lần đầu tiên tôi đến thăm DAGD. Tôi vừa hoàn thành một bài học NNKH TPHCM và trở lại văn phòng DAGD với một trong những giáo viên NNKH TP.HCM của mình, Mỹ Uyên. Khi chúng tôi trò chuyện bằng NNKH TP.HCM và cử chỉ không chuẩn (vì tôi mới bắt đầu học NNKH TPHCM), một trong những người phụ trách chương trình DAGD và Mí (nhân viên DAGD kiêm phiên dịch viên) bước vào phòng, nói tiếng Việt. Tôi vẫy tay. Họ liếc nhìn tôi, gật đầu và tiếp tục nói chuyện bằng tiếng Việt khi ngồi xuống bàn làm việc. Tại thời điểm đó, tôi nhận ra rằng tôi đã mong đợi họ chuyển sang NNKH TP.HCM. Tôi cũng băn khoăn không biết Mỹ Uyên kỳ vọng họ làm gì và quan trọng hơn, cô ấy muốn họ làm gì.

Khi tôi và Mỹ Uyên tiếp tục ra ký hiệu với nhau, tôi nhìn nhanh qua khuôn mặt cô ấy để xem phản ứng. Nếu cô ấy có phản ứng, thì tôi cũng không thể hiểu được. Tôi đã cố gắng tưởng tượng không thể nghe thấy người đồng phụ phụ trách và trợ lý nói gì và nhìn các loại dấu hiệu khác để hiểu bản chất của cuộc trao đổi: Cả hai đều quay lưng lại với nhau và hướng ánh mắt vào từng việc tương ứng trong khi tiếp tục nói. Do đó, tôi không thể nhìn thấy phần lớn cử động môi và nét mặt của họ khi họ quay nghiêng người. Bởi vì tôi không quen với tiếng Việt ở thời điểm này, tôi không tiếp cận được với cuộc thảo luận; Chắc hẳn tôi đã nhìn chằm chằm vì Mỹ Uyên còn phải vỗ vai tôi để tôi chú ý và ra ký hiệu. “KHÔNG CÓ GÌ [Đ U] . . . CHÚNG TA SẼ TIẾP TỤC RA KÝ HIỆU CÙNG NHAU.” Hai tuần sau, Mỹ Uyên, người một năm sau trở thành đối tác và người tham gia nghiên cứu trọng điểm, đã đưa ra nhận xét làm rõ quan điểm của cô về việc NGHE các thực hành giao tiếp của mọi người:

Ví dụ về việc nói tiếng Việt trước mặt các học sinh Điếc tại DAGD tiết lộ một giả định mà tôi đã đưa ra về DAGD là một chương trình giáo dục dựa trên ký hiệu: nhân viên chương trình sẽ sử dụng NNKH TP.HCM, nếu không phải lúc nào cũng vậy thì ít nhất là khi có mặt học sinh DAGD. Hơn nữa, nhận xét của Mỹ Uyên nhấn mạnh một thực tế quan trọng có thể bị đánh giá thấp: Bất chấp những trở ngại đáng kể, một số giáo viên trường chuyên biệt không phải là người Điếc ở Việt Nam đang học ngôn ngữ ký hiệu từ người Điếc và đang sử dụng ngôn ngữ này trong các môi trường giảng dạy. Tuy nhiên, họ không làm như vậy vì đó là một phần trong dự án dân chủ hóa hay hiện đại hóa, mà vì họ nhận ra rằng học sinh Điếc giao tiếp với nhau một cách có ý nghĩa bằng ngôn ngữ ký hiệu và ngôn ngữ nói không giúp ích trong việc này.

Những ví dụ và bình luận này làm rõ rằng chính sách và việc hoạch định ngôn ngữ đóng vai trò quan trọng trong các hình thức đàm phán khác nhau về thể chế, chương trình và giữa các cá nhân trong việc sử dụng ngôn ngữ. Nhưng cho đến gần đây, những hình thức đa dạng này vẫn chưa có sự tham gia của người Điếc. Các nhà lãnh đạo của HDC và các tổ chức xã hội khác của người Điếc hiện đang thay đổi hình thức chính sách ngôn ngữ và giáo dục người Điếc bằng cách tham gia vào các dự án của các NGO quốc tế, các chiến dịch truyền thông xã hội và dựa vào cộng đồng cũng như các quan hệ đối tác hợp tác (ví dụ: Tuần Hành động Toàn cầu về Giáo dục và Người khuyết tật 2014); đào tạo với các tổ chức Điếc quốc tế (ví dụ, các hiệp hội quốc gia, Liên đoàn Người Điếc Thế giới); tham gia các hoạt động đa phương quy mô lớn như cuộc tuần hành trên đường phố về quyền của người khuyết tật lần đầu tiên được tổ chức bởi Trung tâm Phát triển Châu Á - Thái Bình Dương về Người khuyết tật tại Hà Nội vào ngày 29 tháng 11 năm 2014. Cuộc tuần hành ước tính có khoảng 500 người, trong đó có khoảng 80 người là người Điếc (đại diện từ mười hiệp hội người Điếc), cùng với phiên dịch viên và các gia đình có trẻ Điếc. Ngoài ra, các nhà lãnh đạo và các tổ chức này đang tiếp tục tổ chức các lớp học NNKH TP.HCM trong cộng đồng cho các gia đình, các thành viên cộng đồng quan tâm và các phiên dịch viên NNKH TP.HCM-tiếng Việt có nguyện vọng.

Hình thức này khác biệt rõ rệt so với các cơ hội xã hội dành cho người Điếc của năm năm trước và các sáng kiến hành động xã hội. Tiếp theo, tôi mô tả cả những trường hợp đặc trưng cho những nỗ lực do nhà nước chỉ đạo thay mặt cho người khuyết tật ở TP.HCM và những bình luận của người Điếc về những trường hợp đó.

Viện trợ Từ thiện Quốc gia, Phát triển Quốc tế liên quan đến Người khuyết tật và Mục tiêu Xã hội cho người Điếc: Công bằng, không phải Từ thiện

Như đã đề cập trong chương này và phần trước của cuốn sách, Việt Nam hiện có hàng nghìn tổ chức của cộng đồng lớn và nhỏ, được công nhận là các câu lạc bộ chính thức hoặc không chính thức, các tổ chức phi chính phủ quốc gia và quốc tế và trong hai thập kỷ qua, ngày càng có nhiều tổ chức được thành lập và điều hành bởi và vì người khuyết tật (DPO). Như đã thảo luận về các vấn đề phương pháp luận và phân tích liên quan đến Báo cáo Đánh giá và Phân tích Dự án Người khuyết tật (2013) của USAID, tôi thận trọng rút ra con số được báo cáo từ Báo cáo này, do các số liệu phù hợp với quan sát của các cơ quan tổ chức khác, bao gồm cả Ban Điều phối các hoạt động hỗ trợ người tàn tật Việt Nam (NCCD) của nhà nước Việt Nam (2010): “Theo Trung tâm Phát triển Cộng đồng (ACDC), một tổ chức xã hội dân sự được thành lập năm 2011, có 20 DPO có tư cách pháp nhân” (Lynch & Phạm, 2013, p. viii). Ngoài các DPO được công nhận chính thức như vậy, còn có hơn 20 câu lạc bộ hoặc hiệp hội người Điếc không chính thức đang hoạt động trên khắp cả nước. Hầu hết trong số này là tự hỗ trợ thông qua thu phí thành viên và một số ít nhận được tài trợ từ cộng đồng, doanh nghiệp và các đối tác NGO quốc tế.

Để hiểu được bối cảnh của ngành phát triển liên quan đến người khuyết tật đang thay đổi nhanh chóng, chúng ta cần nắm được bản chất của báo chí liên quan đến người khuyết tật ở Việt Nam. Trong năm 2008 và 2009, tôi đã thực hiện một loạt các cuộc phỏng vấn với “Thịnh,” phóng viên của Báo Lao Dộng-Xã Hội được giao phụ trách các chủ đề liên quan đến người khuyết tật. Trong quá trình này, Thịnh trở nên chính trị hóa khi nhìn thấy điều kiện của người khuyết tật ở Việt Nam. Thịnh mô tả các cơ sở của cả hội bảo trợ [nghĩa là các chương trình do Quốc hội tài trợ] và tự phát, tự nguyện đang cung cấp thức ăn và hỗ trợ khoản tiền nhỏ cho người khuyết tật. Anh đánh giá các tổ chức này như sau:

Thịnh tiếp tục mô tả tình trạng của những người Điếc sống ở các thành phố như Sài Gòn và Hà Nội “tốt hơn nhiều” so với những người ở nơi khác của đất nước vì trước đây họ đã được tiếp cận với ít nhất một số chương trình và trường học. Tuy nhiên, anh ấy tiếp tục:

Khi tôi hỏi anh ấy nghĩ tình hình có thể thay đổi như thế nào, Thịnh trả lời, với vẻ mặt ranh mãnh:

Hình 5.4: Lễ hội Tết Nguyên đán hàng năm lần thứ VIII năm 2009, Thành phố Hồ Chí Minh. Khán giả (nghiên cứu viên ngồi ở hàng đầu, người thứ ba từ trái sang).

Hình 5.5: Các túi quà từ thiện được sắp xếp trên sân khấu

Giống như Thịnh, những người tham gia nghiên cứu về người Điếc cũng mô tả cách tiếp cận của nhà nước Việt Nam đối với công dân Điếc và những người khuyết tật là từ thiện. Trong 11 cuộc phỏng vấn (10 cuộc phỏng vấn cá nhân với các học sinh DAGD và một cuộc phỏng vấn nhóm với năm người Điếc ở thành phố Hồ Chí Minh), những người được phỏng vấn thường đề cập đến hoạt động của chính phủ khi tổ chức các buổi lễ từ thiện, chẳng hạn như những buổi lễ được tổ chức vào dịp Tết Nguyên đán ở Việt Nam. Tại các buổi lễ này, Hội Bảo trợ sẽ phát những khoản tiền mặt nhỏ từ ba đến năm đô la Mỹ (khoảng 60.000 đến 100.000 đồng) và các túi quà thiết thực như đồ ăn nhẹ, đồ vệ sinh cá nhân, quần áo và các vật dụng nhỏ khác (hình 5.4 và 5.5¹²

Được phát sóng trên truyền hình như các sự kiện truyền thông, những buổi lễ này được phần lớn những người tham gia nghiên cứu mô tả là KHÔNG CÔNG BẰNG. Họ giải thích rằng chính phủ mong họ tham dự, nhưng đối với nhiều người tham dự, khoản trợ cấp tiền mặt nhỏ thường không đủ chi trả chi phí di chuyển hai chiều đi-về từ buổi lễ. Tất cả 15 người trong số những người tham gia nghiên cứu đều nhận xét rằng, sau buổi lễ, một phụ nữ khoảng 45 tuổi đã nói: “Cuộc sống của chúng tôi - cuộc sống của những người Điếc – vẫn như vậy. Không có gì thay đổi.”¹³

Một học sinh DAGD đã mô tả các hành động từ thiện như một biểu hiện của QUAN ĐIỂM [được ký hiệu bằng các ngón tay là "quan điểm"] của các cơ quan chính phủ và NGƯỜI [NGHE]:

Trong cuộc phỏng vấn với năm người tham gia nghiên cứu sau khi chúng tôi tham dự Hội nghị - Lễ hội Thường niên lần thứ tám, tôi theo đuổi khái niệm an ủi này, hỏi những người được phỏng vấn liệu họ có mô tả lễ hội như một hình thức từ thiện, ngụ ý an ủi hay không: Tất cả đều đồng ý. Nhớ lại các cuộc thảo luận tại Câu lạc bộ Người Điếc TP.HCM liên quan đến các cách khuyến khích chính phủ “bảo vệ người Điếc”, tôi hỏi những người được phỏng vấn liệu họ có mô tả từ thiện là cách chính phủ bảo vệ họ hay không. Cả năm người được phỏng vấn đều bác bỏ mạnh mẽ khái niệm từ thiện của chính phủ như một hình thức bảo vệ. Một người được phỏng vấn nói: “Bảo vệ có nghĩa là bạn tôn trọng kinh nghiệm và quan điểm của người đó, văn hóa, ngôn ngữ của họ và bạn làm điều gì đó để hỗ trợ sự độc lập của họ. Bảo vệ là sự công bằng”.

Minh họa cho khái niệm công bằng này, hai người được phỏng vấn nói rằng, các buổi lễ từ thiện sẽ “công bằng. . . nếu chính phủ thực sự bảo vệ,” họ sẽ có phiên dịch viên NNKH TPHCM- tiếng Việt:

Khái niệm công bằng không chỉ liên quan đến lĩnh vực ngôn luận của quốc gia bằng cách mô tả các sự kiện từ thiện do nhà nước tài trợ mà còn rộng hơn nữa đối với toàn bộ dự án xã hội chủ nghĩa theo chủ nghĩa bình đẳng. Ở đây, sự thiếu công bằng của chính phủ dẫn đến việc người Điếc bị gạt ra ngoài lề xã hội và phải phụ thuộc cũng như đặt câu hỏi về phương châm của toàn dân tộc Việt Nam: Độc lập—Tự Đo—Hạnh Phúc.

Sau các cuộc phỏng vấn kể trên, tôi đã thực hiện một cuộc phỏng vấn nhóm với mười hai học sinh DAGD khi đó đang theo học năm thứ nhất đại học để chuẩn bị trở thành giáo viên dạy học sinh Điếc cấp tiểu học. Trong cuộc phỏng vấn, tôi đã hỏi liệu giáo dục do các trường chuyên biệt cung cấp có phải là một ví dụ về an ủi hay bảo vệ hay không; nhóm đã nhất trí trả lời rằng các trường chuyên biệt nhìn nhận họ dưới góc độ của sự an ủi. Một người được phỏng vấn sau đó đã nói như sau:

Nhắc lại ý kiến của những người học trưởng thành, trong một cuộc phỏng vấn sau hội thảo phiên dịch NNKH TPHCM- tiếng Việt do HDC và DAGD tổ chức với sự tham dự của các hiệu trưởng và giáo viên trường chuyên biệt (xem chương 6), một trong những người biên soạn DAGD đã đưa ra những nhận xét sau:

Từ dữ liệu được thảo luận trong phần này và phần trước, rõ ràng là mô tả của học sinh DAGD và lãnh đạo HDC về cách sử dụng ngôn ngữ của nhân viên trường giáo dục chuyên biệt cho người Điếc là phù hợp với phần mô tả sau. Nhân viên của trường chuyên biệt có xu hướng nói tiếng Việt, đôi khi kèm theo ký hiệu theo trật tự từ tiếng Việt. Đôi khi họ sử dụng một số ký hiệu và/hoặc cử chỉ điệu bộ, mặc dù không phải lúc nào học sinh cũng hiểu được. Dữ liệu của tôi cũng cho thấy rằng cho dù đặt trong khuôn khổ tưởng tượng về “giúp đỡ”, “phục hồi” hay một số khuôn khổ khác, các hiệu trưởng và giáo viên của trường chuyên biệt có ít hoặc không có kiến thức về ngôn ngữ NNKH TPHCM và cũng không quen với phương pháp sư phạm dành cho ngôn ngữ ký hiệu, các phương pháp tốt nhất, hoặc thậm chí những gì giáo viên khác đang dạy tại các lớp chuyên biệt trong trường. Theo đó, mặc dù họ có thể tin rằng học sinh của họ thông minh, nhưng giáo viên gặp khó khăn trong việc phát triển trí thông minh của học sinh thông qua sự tương tác phong phú về mặt ngôn ngữ và hướng dẫn nội dung. Những trường hợp này củng cố việc xây dựng lại các nhận xét về học sinh Điếc, nếu không NGU NGỐC, ĐIÊN, LƯỜI (xem chương 3), thì cũng ít nhất là kém cỏi.

Tuy nhiên, giống như mô hình “phá rào” về thay đổi chính trị (chương 3), “Các cá nhân, nhóm và lực lượng xã hội bên ngoài các kênh chính thống cũng có thể ảnh hưởng đến hệ thống chính trị” (Kerkvliet, trích trong Grey, 2003, tr. 122). Trong các ví dụ đã được nghiên cứu trước đó (và trong suốt cuốn sách này), học sinh Điếc thuộc trường giáo dục chuyên biệt, học sinh cũ, hiệu trưởng và giáo viên đã phản ứng với hoàn cảnh như các nhóm bán chính thống (quasi-official) có ảnh hưởng đến hệ thống giáo dục từ bên ngoài các kênh chính thống hoặc từ bên trong trong khi kết nối với các thể chế chính thống. Ví dụ, trong các trường giáo dục chuyên biệt dành cho người Điếc, họ đang xin phép để đưa các thực hành xã hội học phi chuẩn tắc (non-normative sociolinguistic practices) vào hệ thống giáo dục quốc dân (và nói rộng ra là xã hội Việt Nam, ở bất kỳ mức độ nào). Họ cũng đang nỗ lực để đưa hoạt động phân tích và ứng phó với tình trạng bất bình đẳng trong giáo dục và các lĩnh vực xã hội khác vào hoạt động của các mạng lưới tổ chức xã hội của người Điếc.

Nếu không có sự kiên trì của học sinh Điếc (cả học sinh nhỏ tuổi và người trưởng thành) khẳng định sự yêu thích của họ đối với các hoạt động xã hội học có ý nghĩa nhất đối với họ, thì khó có khả năng các trường giáo dục chuyên biệt dành cho người Điếc sẽ sử dụng bất kỳ hình thức ký hiệu nào. Nếu không có hành động của các cán bộ giáo viên giáo dục đặc biệt cho người Điếc, người trưởng thành cũng không thể sử dụng bất kỳ hình thức ký hiệu nào trong các trường chuyên biệt. Ngoài ra, hiệu trưởng và giáo viên của trường thường giữ liên lạc với các cựu sinh viên tốt nghiệp và mời họ tham gia các sự kiện của trường. Ví dụ, trong dịp Tết, các học sinh cũ thường đến thăm các trường chuyên biệt mà họ đã theo học để cảm ơn hiệu trưởng và giáo viên vì những đóng góp đối với sự phát triển của họ, trong đó họ thường tương tác với các học sinh hiện tại.

Mặc dù ban giám hiệu và giáo viên các trường chuyên biệt hầu như đồng ý rằng học sinh Điếc nên học nói, nhưng họ cũng đồng ý rằng tình trạng giáo dục ở trường chuyên biệt hiện nay còn nhiều bất cập. Tuy nhiên, những nhận xét và thực hành theo chương trình của họ phản ánh sự mâu thuẫn về vị thế của ngôn ngữ ký hiệu và sự cảnh giác đối với việc việc kết hợp NNKH TP.HCM vào phương pháp sư phạm trong trường học. Hơn nữa, dữ liệu phỏng vấn của tôi đã chứng thực rằng các nhà lãnh đạo giáo dục và cán bộ giáo viên nhà trường phần lớn tin vào quan điểm coi người Điếc là người khiếm thính và kiên trì sử dụng từ mô tả này ngay cả khi Người Điếc yêu cầu họ ngừng sử dụng.

Trong bối cảnh các NGO quốc tế đem lại các cơ hội mới liên quan đến người khuyết tật, triển vọng thị trường xã hội chủ nghĩa mới và sự phổ biến của điện thoại cá nhân và mạng xã hội, các nhà tổ chức xã hội người Điếc đã phản ứng lại quan niệm phổ biến về người Điếc một cách khác biệt; và thực sự, các thông điệp trên mạng xã hội chủ yếu sử dụng từ khiếm thính [gặp vấn đề về khả năng nghe] chứ không phải không phải Điếc. Những phản ứng này đưa ra tuyên bố về kiến thức, năng lực, đóng góp xã hội và mong muốn của người Điếc.

Kết luận

Những nhận xét của các nhà lãnh đạo xã hội là người Điếc đã theo học tại các trường giáo dục đặc biệt dành cho người Điếc và hoàn thành chương trình trung học phổ thông chính quy khi họ đã ở tuổi trưởng thành (thông qua một chương trình do NGO quốc tế tài trợ) không chỉ làm sáng tỏ hoàn cảnh của giáo dục cho người Điếc hiện nay mà còn khẳng định thêm những chuyển đổi trong quản lý giáo dục của hệ thống đó. Câu trả lời của Thịnh cho câu hỏi của tôi -- tình hình có thể thay đổi như thế nào? có thể nói chỉ mang hàm ý tiên đoán vì phải mất gần 20 năm mọi thứ mới thay đổi.

DAGD được thành lập vào năm 2000, và kể từ khi học sinh bắt đầu học lớp 6, những học sinh đầu tiên đã tốt nghiệp vào năm 2007. Năm 2008 - 2009, lứa học sinh đầu tiên đó đã bắt đầu học đại học nhờ sự hợp tác của DAGD với trường cao đẳng sư phạm (nay là trường đại học). Trường sư phạm này mà đã duy trì thỏa thuận hợp tác với dự án. Lần lượt vào năm 2012 và 2014, đã có hai lứa sinh viên có bằng đại học về giáo dục tiểu học cho người Điếc. Năm 2012, các giáo viên Điếc có bằng tốt nghiệp sau đó bắt đầu gia nhập hệ thống trường giáo dục Điếc, làm việc tại Hà Nội, TP.HCM, Đà Lạt và Tiền Giang. Tuy nhiên, tại thời điểm viết bài này, chỉ có sáu trong số mười bảy giáo viên tốt nghiệp ở hai khóa trên làm việc trong lĩnh vực mà họ được đào tạo. Rõ ràng DAGD là môi trường giáo dục duy nhất thuộc loại này. Các thực hành xã hội học và các cơ hội mà DAGD cung cấp chưa được đưa vào hệ thống quốc gia của các trường giáo dục chuyên biệt dành cho người Điếc. Khi sinh viên tốt nghiệp các trường cao đẳng và đại học của DAGD bắt đầu bước vào hệ thống giáo dục người Điếc với tư cách là giáo viên, giáo dục người Điếc ở Việt Nam sẽ thay đổi. Để điều này xảy ra, sự lãnh đạo liên tục và tăng cường của nhà nước Việt Nam trong việc thúc đẩy cơ hội việc làm cho các chuyên gia Điếc và hỗ trợ họ thăng tiến với các vị trí giảng dạy, quản lý, thiết kế chương trình giảng dạy và các vai trò khác trong lĩnh vực giáo dục là rất quan trọng. Đồng thời, nhà nước cũng cần thúc đẩy việc sử dụng NNKH Việt Nam của những người Điếc, Điếc Mù và Nghe kém trong tất cả các lĩnh vực và hoạt động xã hội.

Trong chương tiếp theo, tôi thảo luận về thị trường và đặc biệt tập trung vào việc nghiên cứu điều tôi gọi là thị trường khuyết tật. Chương này trình bày cách thị trường khuyết tật thu hút sự tham gia của người Điếc và việc sử dụng NNKH TP.HCM trong các hoạt động thị trường. Chương này cũng giải thích cách các lực lượng đó ảnh hưởng đến các nỗ lực tổ chức xã hội của người Điếc, đặc biệt là đối với việc thúc đẩy việc sử dụng và công nhận NNKH TP.HCM (bao gồm nỗ lực của các nhà lãnh đạo người Điếc nhằm khuyến khích sử dụng NNKH Việt Nam trong các diễn đàn quốc gia và quốc tế), sự công nhận của các câu lạc bộ và hiệp hội người Điếc quốc gia và sự phát triển của lĩnh vực phiên dịch NNKH Việt Nam - tiếng Việt chuyên nghiệp.