Chương 4. Là người Việt Nam và Điếc Tủy

Trao đổi tầm nhìn chính trị xã hội thông qua việc tham gia tích cực

Những người trưởng thành trong cộng đồng người Điếc quan tâm đến việc tiếp cận ngôn ngữ trong giáo dục, cũng như mong muốn biến giáo dục thành một con đường để tham gia và đóng góp cho xã hội là chủ đề chính trong các câu chuyện mở đầu cuốn sách này. Các chủ đề này cũng xuất hiện trong các câu chuyện và bình luận được chia sẻ với tôi tại các điểm nghiên cứu trước đó. Việc Việt Nam thành lập một hệ thống giáo dục đặc biệt cho người Điếc ở cấp quốc gia là một sự đổi mới, giúp nhiều học sinh Điếc lần đầu tiên được đến trường. Các trường chuyên biệt được thành lập trong khuôn khổ cuộc cải cách kinh tế - chính trị vào giữa những năm 1980, và ngay từ ban đầu, việc thiết kế các trường chuyên biệt đã dựa trên các khuyến nghị của các chuyên gia y tế, trong đó liên hệ khả năng nói tiếng Việt với khả năng suy nghĩ và ứng xử đúng đắn trong xã hội Việt Nam.

Ngôn ngữ ký hiệu từng bị mô tả là tiêu cực và bị coi là một cản trở đối với sự phát triển nhận thức và xã hội của các cá nhân. Những tư tưởng này phổ biến trong những thập kỷ đầu tiên của cải cách xã hội chủ nghĩa thị trường (1986 đến 2006). Các nhà lãnh đạo giáo dục trong cả nước đã kịch liệt phản đối việc sử dụng các ngôn ngữ ký hiệu Việt Nam (NNKH Việt Nam), cán bộ giáo viên nhà trường cũng khuyên các gia đình không nên dùng ký hiệu với con em họ ở nhà, nếu không thì các em sẽ bỏ nói tiếng Việt để chuyển sang ngôn ngữ ký hiệu vì NNKH đơn giản hơn. Cho đến tận đầu những năm 2000, Bộ GD&ĐT chỉ có chương trình cho học sinh Điếc đến lớp 5. Lý do là “tại năm 2000, hầu hết các cơ quan chính phủ và trường học không cảm thấy rằng người Điếc có khả năng học lớp sáu” (Woodward & Nguyễn, 2012, trang 21). Đến năm 2008, một số trường học ở miền Nam Việt Nam bắt đầu dạy lớp chương trình lớp 6, 7 và 8. Tuy nhiên, ngoại trừ DAGD, không có trường nào mở lớp cho học sinh Điếc sau lớp 8 trừ khi các em đã học sinh các lớp giáo dục hòa nhập.

Những người Điếc trưởng thành mà tôi phỏng vấn cho biết những cố gắng của họ khi theo học tại các trưởng giảng dạy bằng ngôn ngữ nói không đem lại kết quả tích cực, trải nghiệm khi đi học cũng đáng thất vọng. Do đó, họ quay lưng lại với giáo dục, điều này ngược lại khiến họ bị phân biệt đối xử khi tìm việc làm. Những trải nghiệm này diễn ra trong bối cảnh của các hệ tư tưởng xã hội học được thảo luận trong chương 3, chẳng hạn như việc những người Điếc bị coi là ĐẦN ĐỘN, LƯỜI BIẾNG, ĐIÊN và thậm chí là cả ĐỒNG TÍNH. Ngoài ra, những tư tưởng này cũng cho thấy sự thiếu vắng các mối quan hệ gia đình và xã hội để tạo điều kiện cho người Điếc làm việc trong các cơ sở kinh doanh gia đình và tìm việc làm. Hơn nữa, như tôi cũng đã mô tả trong phần mở đầu của chương 3, người Điếc sử dụng NNKH TP.HCM thường phải chịu những bình luận xã hội tiêu cực từ những người không Điếc, người dưng và những thành viên trong những cộng đồng họ quen thuộc. Những nhận định của người Điếc trưởng thành phản ánh nhận thức siêu ngôn ngữ về NNKH TP.HCM (và các NNKH Việt Nam khác), cụ thể là các ngôn ngữ ký hiệu này có khả năng (1) đi ngược lại các lý tưởng về ngôn ngữ nói tại Việt Nam; (2) trở thành tiêu điểm cho các cuộc tranh luận về ý nghĩa của việc trở thành một người có đóng góp cho xã hội Việt Nam; và (3) là rào cản đối với sự tham gia của xã hội.

Công: Khát vọng giáo dục, Chiến lược học tập đồng đẳng và tổ chức vì sự thay đổi xã hội của người Điếc

Công là một trong những giáo viên NNKH TP.HCM đầu tiên của tôi, và hiện vẫn dạy tôi học. Những câu chuyện Công chia sẻ với tôi cho thấy những ảnh hưởng của hệ tư tưởng ngôn ngữ đối với việc thiết kế hệ thống giáo dục, khát vọng học hành cũng như các sáng kiến thay đổi xã hội của người Điếc¹. Những câu chuyện này cũng minh họa bản chất của việc xã hội hóa người Điếc và các chiến lược học tập đồng đẳng nhằm thúc đẩy việc tiếp thu ngôn ngữ tự nhiên, bản sắc ngôn ngữ xã hội của người Điếc và sự hình thành chính trị xã hội của người Điếc. Khi Công lên mười tuổi, bố mẹ cho anh vào học tại trường Xã Đàn, Hà Nội. Tại thời điểm năm 1988, Xã Đàn là trường duy nhất dành cho học sinh Điếc ở thủ đô². Sau ba năm học, cha mẹ Công không hài lòng với kết quả học tập của anh. Công giải thích: “Thầy cô giáo ở trưởng ít dùng ký hiệu, chủ yếu nói tiếng Việt để giảng bài. Một số học sinh dùng ký hiệu với nhau rất tốt (một số học sinh khác chỉ đơn giản là chỉ vào đồ vật) nhưng không thể hiểu những gì giáo viên dạy. Vì không đủ điều kiện chuyển cấp, chúng tôi bị giữ lại trường.” Khi trường dạy cho trẻ Điếc thứ 2, hoàn toàn dạy bằng lời nói được thành lập, cha mẹ của Công đã cho con học ở đó³. Sau chín năm học tại Trường Dân lập dạy trẻ Điếc Nhân Chính - Hà Nội, Công đã hoàn thành lớp 5, cứ hai năm lên một lớp.

Thấy việc học tiếp không có giá trị gì, gia đình đã tìm cho Công một công việc ở xưởng may, vậy là ở tuổi 19, Công bỏ học để đi làm. Cùng thời gian đó, Công có tham dự một buổi sinh hoạt của Hội người Điếc Hà Nội và biết được một cơ hội khác hấp dẫn hơn, đó là chương trình học cho người lớn giảng dạy bằng ngôn ngữ ký hiệu (DAGD). Công đã thuyết phục bố mẹ cho anh phỏng vấn nhập học DAGD, nhưng bố mẹ anh từ chối vì lo ngại rằng trường cách nhà đến 1.700 km, cũng như nghi ngờ về hiệu quả của việc dùng ký hiệu dạy học. Vì vậy, Công đã làm việc tại xưởng may trong một năm.

Khi một người bạn trong nhóm học sinh đầu tiên của DAGD quay trở lại Hà Nội, người bạn đó đã mô tả những trải nghiệm rất tích cực ở trường. Công sau đó đã thuyết phục cha mẹ lần nữa. Công cho rằng mình học kém là do phải học bằng tiếng Việt nói và viết, cha mẹ Công sau đó đã đồng ý cho Công phỏng vấn để nhập học. Sau khi DAGD tiếp nhận Công, cha của Công đã đưa anh đến miền Nam. Sau khi nghe các quản lý, cán bộ giáo viên và học sinh của trường chia sẻ, ông quay trở lại Hà Nội và cho rằng việc học bằng ký hiệu là đáng thử, để con trai ông (Công nhớ lại lời bố mình) “có một cơ hội trong đời”. Vậy là vào năm 2001, khi hai mươi tuổi, Công bắt đầu học lớp 6 và lần đầu tiên được học với các giáo viên và học sinh cùng nỗ lực để nói chung một ngôn ngữ. Để làm được như vậy, trước tiên Công phải học NNKH TP.HCM, vì ngôn ngữ mẹ đẻ của anh là ngôn ngữ ký hiệu Hà Nội (NNKH TP. HN)⁴.

Khi chúng tôi gặp lại nhau vào tháng 6/2007, Công đã gần hoàn thành chương trình cấp 2. Anh dự định sẽ học lên cấp cao nhất có thể, hy vọng một ngày nào đó sẽ có bằng cao đẳng để góp phần vào việc giáo dục các học sinh Điếc nhỏ tuổi hơn. Trong thời gian đầu khi tôi làm nghiên cứu, hầu hết những người Điếc tham gia đều nghi ngờ về việc bao giờ họ có thể học xong, nhưng đến mùa hè năm 2012, chín trong số hơn 40 học sinh Điếc trưởng thành mà tôi phỏng vấn đã tốt nghiệp đại học (trong đó có Công). Đến mùa hè năm 2014, khóa sinh viên thứ hai tốt nghiệp, nâng con số này lên 17. Đến thời điểm viết cuốn sách này, khóa sinh viên thứ ba đã đang học đại học tại DAGD.

Trong khoảng thời gian từ năm 2007 đến năm 2015, tôi đã phỏng vấn Công nhiều lần và làm việc cùng với anh ấy với tư cách là đồng giảng viên cho Dự án Giáo dục trẻ Điếc trước tuổi đến trường của Tổ chức Quan tâm Thế giới (IDEO; 2012–2014). Những chia sẻ của Công thường đề cập đến những cơ hội giáo dục và tham gia xã hội của chính Công và những bạn học tại DAGD và việc hầu hết các học sinh Điếc ở Việt Nam có rất ít cơ hội học đại học. Công cho rằng những thành tựu giáo dục mình đạt được là nhờ hai yếu tố: học chương trình giáo dục giảng dạy bằng ngôn ngữ bằng ký hiệu với những người Điếc khác và tham gia vào các hội người Điếc tại cộng đồng.

Những chia sẻ của Công về những trải nghiệm khi đi học cho thấy quá trình học trung học và đại học của Công tại DAGD cũng như các phương pháp giảng dạy mà Công sử dụng hoàn toàn khác với những gì Công gặp phải trong suốt 12 năm học ở trường chuyên biệt giảng dạy cho người Điếc bằng ngôn ngữ nói (từ năm 1988 đến năm 2000). Trong một cuộc phỏng vấn năm 2008 với Công và một học sinh DAGD cùng khóa (tên là Rồng, cũng ở Hà Nội), Công đã mô tả những trải nghiệm đặc biệt ở trường của mình như sau:

Câu chuyện của Công cũng cho thấy cách những người Điếc ứng xử trước những quy định về ngôn ngữ. Xuyên suốt cuộc phỏng vấn của mình, những câu chuyện hồi tưởng của Công (xem Chương 3) liên tục cho thấy Công nhìn sang bạn bè của mình — theo nghĩa đen là hướng ánh mắt về phía họ trong khi kể chuyện, cho thấy anh và các bạn đã thống nhất cách làm tốt nhất⁶. Cách phối hợp trong hành động và ra quyết định cũng thể hiện rõ ngay trong buổi phỏng vấn - Công và Rồng phối hợp khi trình bày một số sự kiện nhất định (ví dụ như số năm đi học chung), cũng như để khẳng định hoặc bày tỏ quan điểm tương phản khi đề cập đến trải nghiệm cá nhân. Tôi sẽ quay lại những đặc điểm phối hợp hành động ra quyết định chung trong các phần sau, đặc biệt là trong phần về Câu lạc bộ người Điếc Thành phố Hồ Chí Minh.

Tương tác ngôn ngữ tự nhiên dưới góc độ sự tham gia tích cực của công dân

Trong nghiên cứu này, tôi tiếp nối Reis (2013), thảo luận về việc đi học và tham gia các tổ chức dựa vào cộng đồng là hình thức tham gia tích cực của công dân (hay tư cách công dân tích cực - active citizenship) (xem Kearns, 1995, và Miraftab & Wills, 2005; xem thêm tài liệu về đánh giá tư cách công dân của người Điếc tại Vương quốc Anh năm 2006 và 2009 của Emery). Ở Việt Nam, “vì không có khái niệm coi nhà nước và xã hội là những lĩnh vực riêng biệt”, nên công chúng “phải được xem như một lĩnh vực giáo dục”, và bản thân công chúng là một bộ phận của nhà nước (2013, tr. 84); do đó, mọi sự tham gia tích cực trong xã hội Việt Nam đều diễn ra trong “các ranh giới của nhà nước” (sđd, tr. 87).

Các bình luận của những người Điếc tham gia nghiên cứu (với tư cách là giáo viên mới được cấp chứng chỉ) đã vạch ra các ranh giới của nhà nước theo nhận thức xã hội, xã hội trong mối liên hệ với nhà nước, khi họ mô tả những khó khăn gặp phải khi hướng đến vị trí giáo viên tại các trường chuyên biệt và chính sách ngôn ngữ trong đó yêu cầu giáo viên Điếc phải giảng dạy bằng ngôn ngữ nói tiếng Việt và ký hiệu (ký hiệu hỗ trợ tiếng Việt). Việc coi tư cách công dân là một khái niệm chính trị xã hội cụ thể ở Việt Nam cho thấy rằng, các hình thức thể hiện tư cách công dân trong lĩnh vực ngôn ngữ của người Điếc là cách để kết nối lợi ích xã hội của người Điếc với lợi ích quốc gia và địa chính trị rộng lớn hơn. Gammeltoft đã nghiên cứu về việc sử dụng và ý nghĩa của các công nghệ chẩn đoán trước sinh tại Việt Nam và đã làm sáng tỏ thêm cơ sở của các cách thức thực hành tư cách công dân tích cực ở Việt Nam:

Khi coi sự tham gia tích cực của công dân là yếu tố hữu ích, nhất là trong bối cảnh các hành động xã hội có sự phối hợp và cảm giác thuộc về được đánh giá cao, thì phần phân tích về kết luận của Reis (2013) đi theo hai hướng sau: Thứ nhất là mức độ kiểm soát của nhà nước Việt Nam đối với công dân của mình. Mặc dù Reis mô tả rằng nhà nước hầu như kiểm soát người dân tuyệt đối, nghiên cứu này chứng minh công dân Điếc (và không Điếc) có nhiều phương thức khác nhau để thích ứng, thương lượng và chống lại áp lực từ các nhóm đa số đối với NNKH TP.HCM. Thứ hai, Reis (sđd) không đề cập đến tầm quan trọng của các thực hành ngôn ngữ với tư cách là các yếu tố kiểm soát xã hội hoặc là đơn vị phân tích để kiểm tra sự kiểm soát đó. Chương 2 đã thảo luận sâu quan điểm của Blommaert (2005), trong đó coi nhà nước là nơi tạo ra các chế độ ngôn ngữ thông qua các cơ quan hành chính nhà nước và "các thể chế tập trung"; phân tích này đã giải thích cụ thể hơn về cách thức mà các cá nhân có địa vị xã hội khác nhau và cách họ phản chiếu các quan điểm tư tưởng khác nhau về nhà nước.

Nhà nước Việt Nam coi giáo dục là phương tiện chính để đảm bảo sự phát triển kinh tế quốc gia, coi ngôn ngữ nói và viết quốc gia là ngôn ngữ giảng dạy⁷ và coi các ngôn ngữ không phải tiếng Việt là yếu tố ngầm cản trở kế hoạch phát triển của đất nước. Tuy vậy, những can thiệp khác nhau vào việc giáo dục cho người Điếc và hoạt động cộng đồng của người Điếc trong suốt thập niên 2000 và đầu thập niên 2010 của nhà nước đã khiến những lợi ích chính trị xã hội xoay quanh ngôn ngữ bằng ký hiệu của người Điếc đã được phổ biến rộng rãi hơn —điều này minh chứng cho điều mà một số học giả Việt Nam gọi là “thay đổi từ bên trong” (Wischermann, 2011; xem Fforde, 2011 và Thayer, 2009).

Trong bối cảnh nhà nước có nhiều phương pháp tiếp cận khác nhau đối với công dân Điếc của mình, chính trị ngôn ngữ liên quan đến các NNKH Việt Nam đã tạo ra các quan điểm tư tưởng riêng biệt về sự đa dạng của ngôn ngữ bằng ký hiệu (được đề cập sâu ở phần sau của chương này). Những lập trường tư tưởng khác nhau có liên quan đến các hình thức đánh giá (Thompson & Hunston, 2000), xây dựng lập trường và sự hòa hợp giữa những người có lập trường (Du Bois, 2007), nhằm “thiết lập thẩm quyền tương đối của những người tương tác. . . và đặt nguồn tạo ra thẩm quyền đó trong một bối cảnh văn hóa xã hội rộng lớn hơn (Jaffe, 2009, tr.7).

Người Điếc và người không Điếc đã đưa ra những bình luận trực tiếp và gián tiếp về cách sử dụng ngôn ngữ của nhau (đánh giá), bày tỏ quan điểm về cách sử dụng ngôn ngữ, thái độ hoặc nhận dạng của họ có liên quan hoặc khác biệt nhau như thế nào (lập trường, ủng hộ hoặc không ủng hộ),⁸ cũng như cách họ thiết lập và tận dụng các hình thức quyền lực theo tình huống và theo thể chế (tuyên bố về tính hợp pháp và thẩm quyền) thông qua các quan điểm về giá trị như vậy. Trong các cuộc phỏng vấn với các học sinh DAGD và các nhà tổ chức xã hội người Điếc, các bình luận của người dùng ký hiệu thường gắn với NNKH TP.HCM, NNKH Hà Nội hoặc NNKH khác (ví dụ: Ngôn ngữ ký hiệu Hải Phòng). Các nhận xét của ban giám hiệu và cán bộ giáo viên trường chuyên biệt cho thấy họ ủng hộ tiếng Việt nói và viết, mặc dù có hai hiệu trưởng trường khuyến khích việc dùng ký hiệu theo trật từ tự tiếng Việt (xem thảo luận trong chương 3 về tiếng Việt sử dụng ký hiệu hỗ trợ), còn Bộ GD&ĐT thì nỗ lực chuẩn hóa NNKH ở tất cả các vùng miền.

Trong khoảng thời gian từ năm 2007 và 2014, quan điểm tư tưởng thứ ba đã xuất hiện rõ ràng hơn: ủng hộ các ngôn ngữ bằng ký hiệu không phải NNKH Việt Nam, đặc biệt là Ngôn ngữ ký hiệu Mỹ nhưng không chỉ giới hạn ở NNKH này. Các cuộc phỏng vấn với những người Điếc và không Điếc đã cho thấy họ coi những ngôn ngữ bằng ký hiệu nước ngoài là ưu việt hơn so với NNKH Việt Nam; hoặc chú ý đến tác động kinh tế và xã hội mà sự ưu việt đó mang lại, như các nhà tổ chức xã hội của người Điếc thường bày tỏ trong nghiên cứu của tôi. Ví dụ, Cooper (2015) mô tả các tác động của du lịch sử dụng NNKH Mỹ (ASL) tại Việt Nam đối với NNKH Việt Nam. Trong khi người Điếc không được dạy NNKH Việt Nam khi đi học, thì sự xuất hiện của ASL trên thị trường đã và đang đem lại việc làm và các cơ hội xã hội mà những nơi khác không có được. Đây là hệ quả của sự tham gia của các NGO quốc tế và các tổ chức quốc tế khác trong cái mà tôi gọi là thị trường khuyết tật, nơi công khai hoặc ngầm quảng bá ASL là ngôn ngữ lý tưởng. Các nền tảng truyền thông xã hội như CamFrog, ooVoo và Facebook cũng đóng một vai trò quan trọng, khi mọi người trò chuyện trực tuyến qua video sử dụng ASL và so sánh việc tiếp cận xã hội của người Điếc ở Hoa Kỳ và Việt Nam. Trong thập kỷ qua, những người được phỏng vấn cho biết họ thấy số lượng người Điếc Việt Nam ưu tiên sử dụng ASL đã tăng dần. Trong khi đó, các cơ hội kinh tế và xã hội cho liên quan đến NNKH Việt Nam vẫn còn hạn chế (xem chi tiết về du lịch sử dụng ASL tại Chương 6).

Trong câu chuyện của Công (nêu phía trên), Công liên hệ trải nghiệm giao tiếp tại trường Nhân Chính với (hồi ức) về cách mà Công và các bạn Điếc ra ký hiệu với nhau tại thời điểm đó. Công kết luận - Các thầy cô không thể làm gì khác ngoài việc để học sinh Điếc chúng tôi thích làm gì thì làm. Chúng tôi ĐIẾC TỦY- Đây là tuyên bố mạnh mẽ về mong muốn và lập trường về ngôn ngữ của Công và bạn bè.

Một cách tổng thể, bình luận của Công cũng là một ví dụ tuyệt vời về câu chuyển hồi tưởng trong việc hình thành tổ chức xã hội người Điếc. Có nghĩa là, Công (1) coi bản thân và bạn bè mình là những tác nhân xã hội cùng sử dụng các thực hành ngôn ngữ và cách tương tác xã hội mà họ thích, và (2) cho thấy Công và bạn bè đã phản hồi - nhưng cuối cùng thì không tuân thủ - các quy định và quy tắc về ngôn ngữ. Việc định vị và từ chối như vậy là rất nổi bật trong trường hợp này và trong phần chia sẻ của những người khác nếu chúng ta xem xét các cơ hội mà Công và bạn bè mình có được trong những năm 1990. Chương này tập trung vào các hoàn cảnh dân tộc học diễn ra vào cuối những năm 2010 khiến nhà nước và quần chúng ngày càng quan tâm hơn đến các dự án xã hội của người Điếc miền Nam Việt Nam và công nhận họ là tác nhân xã hội đúng nghĩa. Dưới đây, tôi khắc họa ba bức tranh minh họa những hành động mà học sinh Điếc và những người tổ chức xã hội đã thực hiện vào cuối những năm 2010. Chương 5 và 6 sau đó tập trung vào sự chú ý của nhà nước và các phương tiện thông tin đại chúng đối với các sáng kiến như vậy.

Quyền tự quyết về ngôn ngữ và đặc điểm xã hội của địa điểm nghiên cứu

Như tôi đã thảo luận trước đó và xuyên suốt cuốn sách này, bối cảnh giáo dục của người Điếc mà những học sinh Điếc như Trang và Công gặp phải ở Việt Nam vào cuối những năm 1980 nằm trong (1) lịch sử tư tưởng ngôn ngữ thế giới trong đó ngôn ngữ nói được ưu ái hơn ngôn ngữ bằng ký hiệu, và (2) các bối cảnh xã hội, chính trị-kinh tế và tái thiết trước và sau chiến tranh tại Việt Nam. Về (2), việc Việt Nam đạt được vị thế thu nhập trung bình vào năm 2012 là một dấu hiệu mạnh mẽ cho thấy thái độ của các thành viên trong xã hội Việt Nam và cam kết của nhà nước Việt Nam đối với sự phát triển đất nước. Tuy nhiên, như được chỉ ra trong các tình huống được tìm hiểu trong chương này, nền kinh tế đi lên của Việt Nam không những không khiến người Điếc (và người khuyết tật) hội nhập kinh tế mà còn tạo ra hoặc làm trầm trọng thêm các hình thức bất bình đẳng xã hội. Những vấn đề này từ lâu đã được các học giả và các thành viên trong xã hội quan ngại, đặc biệt là đối với việc tiếp cận giáo dục (London, 2003, 2011; Kham, 2014; Phạm & Fry, 2004; Woodside, 1983; Woodward & Nguyễn, 2012); bình đẳng giới (Drummond, 2005; Lương, 2003; Thanh Thủy, 2015); và mối liên hệ giữa khuyết tật và nghèo đói, đặc biệt ở các vùng nông thôn (Tổ chức Lao động Quốc tế, 2013; Mont & Nguyễn, 2011; NCCD, 2010; Phạm và cộng sự, 2013); cũng như “bẫy thu nhập trung bình” mà Berliner và cộng sự đề cập (2013).

Ba bức tranh: Sử dụng ngôn ngữ, tư tưởng và phản biện xã hội trong các lớp học của trường chuyên biệt và dự án giáo dục và tại các buổi họp của câu lạc bộ người Điếc Thành phố Hồ Chí Minh

Trong phần này, tôi khắc họa từng địa điểm trong số ba địa điểm nghiên cứu chính: một lớp học chuyên biệt, một lớp thuộc Dự án Giáo dục và hai buổi họp của Câu lạc bộ Người Điếc Thành phố Hồ Chí Minh. Tôi lựa chọn những ví dụ này vì chúng đại diện cho những điều tôi quan sát được ở những người tham gia tại các địa điểm nghiên cứu. Cụ thể đó là những cách thức tương tác thường gặp tại mỗi địa điểm (và tại các trường chuyên biệt), như thể “ở đây là như vậy”. Trong phần còn lại của chương, tôi đề cập đến các ví dụ về ngôn ngữ và các thực hành biểu hiện này để phân tích các mối liên hệ và mâu thuẫn trong cách đánh giá của người nói và người dùng ký hiệu về các điều kiện thể chế.

Lớp học tại trường chuyên biệt: Một buổi học về Giáo dục Công dân

Tôi dự giờ một lớp học giáo dục công dân, môn học này dạy các nội dung như tôn trọng mọi người, pháp luật và kỷ luật, hành vi đạo đức, tình nguyện xã hội, sáng tạo và sức khỏe. Buổi học này diễn ra vào học kỳ hai của đầu năm 2009, liên quan đến HIV/AIDS và sử dụng ma túy. Trong lớp có mười bốn học sinh tuổi từ 16–25, họ ngồi thành hai hàng đối diện với bảng đen, giáo viên đã chép một số đoạn trong sách giáo khoa lên bảng. Sau khi giáo viên viết một đoạn ở bên trái bảng, cô bước sang phải và bắt đầu viết đoạn mới trên bảng, đồng thời giảng bằng tiếng Việt. Do giáo viên đứng đối diện với bảng đen để viết và quay lưng về phía học sinh nên lớp không nhìn thấy môi và nét mặt của cô. Các em học sinh có lẽ đã quen với cách học này, bắt đầu chép lại đoạn đầu tiên trên bảng, nghển cổ để nhìn nội dung mà người cô giáo che mất. Trong khi cô viết, các học sinh liên tục nhìn vở và bảng đen, thỉnh thoảng ra ký hiệu cho nhau để thảo luận về cách viết hoặc nghĩa của một từ. Sau đó, giáo viên viết nội dung sau lên bảng: 10 phút, 14g30–14g40.

Khi học sinh làm bài, các em tập trung vào bài viết của mình hoặc bài của bạn khác. Một học sinh thảo luận câu trả lời của mình với một người bạn cùng bàn. Khi người bạn cùng bàn bảo em đó nhắc lại một từ bằng cách đánh vần bằng tay thì giáo viên tiến đến chỗ hai em này. Dường như nhận thấy hai em này trao đổi vì em học sinh đầu tiên gặp khó khăn, giáo viên nói với em đó bằng tiếng Việt, “Em đã quên hả? " Cô vừa nói vừa ra ký hiệu: quên.

Cậu học sinh có vẻ hơi bối rối, sau đó mỉm cười với cô, và quay lại trò chuyện với bạn cùng bàn. Cách tương tác này giống với lời kể của Công (ở đầu chương này), đặc biệt là mô tả cách ra ký hiệu của học sinh Điếc là Đ-I-Ế-C T-Ủ-Y (Điếc đến tận tủy); nghĩa là, trong bối cảnh giao tiếp ít có ý nghĩa với giáo viên, các em đã chọn cách sử dụng ngôn ngữ có ý nghĩa nhất đối với mình. Bối cảnh này cũng thể hiện một thực hành khác mà tôi đã quan sát được tại năm điểm trường chuyên biệt và trong gia đình — điều này cũng được những người ở DAGD chia sẻ một cách nhất quán: các em vâng lời và giả vờ hiểu bằng cách mỉm cười và gật đầu (xem phần thảo luận sau đây và hình 4.1).

Sau khoảng 10 phút, giáo viên nói "mười" và bắt đầu đếm ngược bằng tiếng Việt. Khi đến số “tám”, cô làm dấu TÁM ; sau đó tiếp tục đếm bằng tiếng Việt mà không làm dấu cho đến khi đếm đến số “hai”, lúc đó cô làm dấu HAI. Có vẻ như việc nói diễn ra một cách tự nhiên, giáo viên đếm ngược bằng tiếng Việt mà không có dấu hiệu, cử chỉ hoặc dấu hiệu hình ảnh nào khác. Sau đó, cô nhìn một học sinh và gọi em đó trả bài bằng tiếng Việt. Các em lần lượt đứng dậy đọc câu trả lời bằng tiếng Việt nói, một lần nữa các em tỏ vẻ đã hiểu ý cô giáo hoặc đã biết cô muốn gì do hoạt động này đã lặp lại nhiều lần.

Khi các em nói, tôi thường không thể hiểu các em nói gì, mặc dù nhiều từ đã được viết trên bảng. Giáo viên gật đầu sau khi mỗi học sinh xong phần của mình, thỉnh thoảng yêu cầu các em đọc lại. Cô giáo không sửa cách phát âm, cũng không sửa nội dung câu trả lời của học sinh. Sau khi các em đã trả lời xong (một số câu sai), giáo viên cho lớp tan học. Giáo viên và học sinh không trao đổi gì về nội dung bài học.

Tuy nhiên, trong tiết học 10 phút, các em đã thảo luận sôi nổi bằng NNKH TP.HCM về nội dung của bài học: hậu quả của việc nghiện ma túy. Một số em có vẻ gặp khó khăn với một số thuật ngữ và tập trung vào ý nghĩa của những từ này, một số em khác thì thảo luận về mối liên hệ giữa việc sử dụng ma túy và nhiễm HIV. Một số em chia sẻ câu chuyện về những người nhiễm HIV mà các em biết. Trong giờ giải lao sau giờ học, tôi đã hỏi một số em về nội dung bài học. Ngay cả những học sinh trong giờ học đã nhiệt tình thảo luận về nội dung trong sách cũng đã hiểu sai nhiều nội dung: Một em nói với tôi: “Cô có thể bị nhiễm HIV nếu có người ho vào cô". Trên thực tế, mặc dù giáo viên đã đi qua các phần bắt buộc của bài học, nhưng các em vẫn không thực sự hiểu nội dung bài giảng. Việc giáo viên không biết ngôn ngữ ký hiệu hoặc cách thức khác để giao tiếp với học sinh đã khiến các em không tiến bộ được - trong trường hợp này, việc hiểu sai bài giảng có thể ảnh hưởng đến sức khỏe của các em sau này. Hơn nữa, mục tiêu chính của trường chuyên biệt là giúp học sinh nói được tiếng Việt, nhưng các em khó có thể phát âm chuẩn khi giáo viên không nhận xét gì về cách phát âm của từng em.

Việc các em mỉm cười, gật đầu, hỏi bạn bè (thay vì giáo viên) và ngại đặt câu hỏi hoặc tương tác với giáo viên là những cảnh tôi thường quan sát được ở năm điểm trường chuyên biệt. Mỉm cười và gật đầu là một trong những cách ứng phó mà học sinh dùng nhiều nhất, như Cooper (2014) đã phân tích, đây là cách mà học sinh Điếc thích nghi trong những trường hợp không hiểu được ngôn ngữ. Những trường hợp này cũng giống với việc học sinh học từ nhau tại các trường nội trú người Điếc ở Thái Lan (Reilly & Reilly, 2005).

Những người Điếc trưởng thành ở miền Nam cũng chia sẻ rằng họ đã dùng, và sẽ tiếp tục dùng cách ứng phó này trong nhiều bối cảnh khác nhau. Trong các cuộc phỏng vấn, một ký hiệu NNKH TP.HCM xuất hiện trong mọi cuộc phỏng vấn cũng như tôi quan sát được khi đề cập đến các cách ứng phó trong lớp học, đó là (hình 4.1): GIẢ VỜ HIỂU.

Hình 4.1 Ký hiệu NNKH TP.HCM cho GIẢ VỜ HIỂU.

Ký hiệu GẬT ĐẦU NHƯ THỂ ĐÃ HIỂU mô tả việc những người được phỏng vấn sử dụng ký hiệu này trong lớp để nói với nhau rằng họ không hiểu được tiếng Việt nói của giáo viên (Cooper, 2014):

Cũng cần nói rõ rằng các em không dùng ký hiệu này khi tương tác trực tiếp với giáo viên; mà chỉ dùng khi các em trao đổi với nhau để mô tả hoặc thông tin về trải nghiệm của mình; và sau đó thường các em sẽ dùng 'chiến thuật' để đáp ứng các yêu cầu đưa ra trong một tình huống tức thời nhất định. Theo những người được phỏng vấn và quan sát của riêng tôi, học sinh trường chuyên biệt có xu hướng “trao đổi an toàn” (safetalk), tức là những tương tác giữa giáo viên và học sinh chỉ xoay quanh những tình huống mà học sinh "hành động khi được ra hiệu và câu trả lời lặp đi lặp lại, thường là lặp lại các mục từ vựng chính sau khi giáo viên đọc” (Hornberger & Chick, 2001, trong Jean-Jacques Weber, 2014, trang 46; xem phần cuối thảo luận về “người chăm sóc” và “nói chuyện ở trường học”).

Lớp học tại Dự án Giáo dục: Tiết học về một bài học lịch sử

Các lớp học tại DAGD mà tôi dự giờ cũng tương tự như các lớp học ở trường chuyên biệt: thường có 4–12 học sinh ngồi thành một hoặc hai hàng đối diện với bảng đen, phía trước là bàn của giáo viên; học sinh đứng dậy chào giáo viên vào đầu và cuối tiết học; và giáo viên chép nội dung bài học từ chương trình quốc gia trên bảng sau đó học sinh chép vào vở. Tuy nhiên, không khí trong lớp thì lại hoàn toàn khác với trường chuyên biệt.

DAGD xác định mục tiêu của trường là dạy chương trình quốc gia và sử dụng NNKH TP.HCM làm phương tiện truyền tải nội dung môn học. Trường đã giao nhiệm vụ đó là giáo viên và các học sinh người trưởng thành cần phối hợp trong các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu là dạy và học kiến thức. Như tôi quan sát thì các giáo viên thường chủ yếu nhận xét về nội dung bài học. Không giống như các trường chuyên biệt, các giáo viên ở DAGD thường không sửa lời nói, ký hiệu hay nhận xét về các thực hành ngôn ngữ của người học. Chỉ có một ngoại lệ đó là khi giáo viên yêu cầu học sinh đưa ra các ký hiệu cần thiết để biểu đạt một khái niệm. Khi người học không có ký hiệu quy ước cho một khái niệm, họ sẽ trao đổi với nhau và thống nhất một ký hiệu, sau đó cung cấp cho giáo viên. Thực hành này giống và có khả năng dựa trên các thực hành mà tôi đã mô tả trước đó tại các trường chuyên biệt. Mặc dù những học sinh người trưởng thành tại DAGD không dẫn dắt các hoạt động trong lớp, nhưng họ vẫn tích cực tham gia và được khuyến khích đóng góp để tạo ra một môi trường mà mọi người có thể giao tiếp rõ ràng với nhau. Mô tả tiết học về lịch sử thế giới của khối lớp 9, học kỳ I năm học 2008–2009 đã cho thấy một số đặc điểm về sự tham gia trong lớp học của DAGD.

Chủ đề của tiết học này là độc lập dân tộc thời hậu thuộc địa⁹. Bài học xoay quanh ba giai đoạn lịch sử: 1945–1960, 1960–1970 và 1970–1980; lớp có các hoạt động thảo luận và so sánh việc dành độc lập dân tộc ở Việt Nam và ở các nước từng là thuộc địa. Sau khi chép các câu hỏi lên bảng, giáo viên của lớp - cũng như các giáo viên dạy nội dung khác ở DAGD là người không Điếc và không thành thạo NNKH TP.HCM - đã gọi một học sinh tên là Trường lên bảng. Phía bên phải của bảng là bản đồ thế giới¹⁰. Giáo viên yêu cầu một sinh viên mà chúng tôi gọi là Trường trình bày các sự kiện diễn ra trong giai đoạn đầu tiên (1945–1960). Em/sinh viên Trường dùng NNKH TP.HCM trả lời rằng trong giai đoạn này, Việt Nam đã giành được độc lập từ tay thực dân Pháp. Giáo viên đọc nhẩm bằng tiếng Việt và ra ký hiệu, yêu cầu Em/sinh viên Trường giải thích bản chất của sự độc lập này: “Việt Nam độc lập như thế nào?” Trường lắp bắp, bắt đầu sai nhiều lần khi cố gắng trả lời câu hỏi. Cô giáo đợi một lúc, rồi hỏi lại em. Trường có vẻ bực tức, lắp bắp một lần nữa, rồi nói với cả lớp: “Tôi đã biết tôi muốn nói gì, giờ tôi quên hết rồi!” Một số dân Việt Nam thất học. Sau khi Bác Hồ lãnh đạo cuộc chiến, Bác đã tổ chức các phong trào giúp người dân có cơm ăn áo mặc và được học hành. Sau đó Trường chỉ vào Tanzania trên bản đồ thế giới và đánh vần tên nước. Trường bước xa khỏi bản đồ và vẽ bản đồ vào khoảng không phía trước cơ thể, chỉ ra vị trí tương đối và khoảng cách giữa Việt Nam và Tanzania¹¹. Khi Trường làm vậy, giáo viên có vẻ mất kiên nhẫn, như thể việc Trường mô tả không học sinh giơ tay, còn một số em khác đánh vần hoặc ra ký hiệu để nhắc bài cho em.

ô giáo mỉm cười theo dõi các học sinh tương tác nhưng không nhìn chằm chằm vào học sinh cụ thể nào. Thỉnh thoảng cô nhìn về phía các bạn đang nhắc bài cho Trường, lúc khác thì cô nhìn ra cửa về phía hành lang. Cuối cùng, cô giáo hỏi có học sinh nào khác muốn trả lời không. Một học sinh ngồi ở bàn đầu nhìn Trường - khi đó vẫn đứng trên bảng - và làm dấu cho Trường là "Pháp đô hộ”. Trường sau đó đã nhớ lại và mô tả rằng thực dân Pháp đô hộ đã khiến đất nước nghèo khó và người gian là không cần thiết. Trường liếc nhìn và bắt gặp vẻ mặt của cô, nhưng vẫn tiếp tục trả lời và nói thêm rằng trong thời kỳ này, Việt Nam đã giành được độc lập nhưng các quốc gia khác như Tanzania vẫn phải tiếp tục đấu tranh. Cô giáo gật đầu với Trường, sau đó mời một học sinh khác lên bảng trình bày về thời kỳ độc lập thứ hai (1960–1970).

Trước khi học sinh thứ 2 trình bày, một giáo viên khác đến trước cửa lớp, và hai giáo viên đứng ở ngưỡng cửa, nói tiếng Việt trong khoảng ba phút trong khi các học sinh nhìn họ nói chuyện. Khi đã nói chuyện xong, cô không kể hai người đã nói gì trước mặt học sinh mà chỉ ra ký hiệu với học sinh đang đợi là “TIẾP TỤC.”

Ngoại trừ các lớp học dạy bằng tiếng Việt và được dịch sang NNKH TP.HCM (trình bày ở phần sau), phần lớn các lớp tôi dự giờ tại DAGD đều diễn ra theo cách tương tự như trong lớp lịch sử này. Ở cấp độ cơ bản nhất, sự khác biệt mà tôi quan sát được giữa các lớp học ở DAGD và các trường chuyên biệt đó là việc sử dụng NNKH TP.HCM hỗ trợ và cách thức giao tiếp mà các học sinh Điếc thống nhất với nhau. Điều quan trọng là những thực hành này diễn ra bất kể trình độ NNKH TP.HCM của giáo viên. Bất kể giáo viên có thông thạo NNKH TP.HCM hay không, khả năng dùng nhiều ngôn ngữ của người học (NNKH TP.HCM, tiếng Việt và tiếng Anh), cũng như yêu cầu của DAGD là các lớp phải dạy bằng NNKH TP.HCM đã tạo điều kiện người học trao đổi về học thuật, bao gồm cả việc áp dụng các cách học họ thích như nhắc bài cho nhau. Ngược lại, cách học tập và giao tiếp như vậy phụ thuộc vào ý thức tự quyết và mong muốn sử dụng NNKH TP.HCM của từng cá nhân và cả tập thể. Trong các cuộc phỏng vấn, các học sinh DAGD thường dùng một ký hiệu để chỉ những thay đổi tích cực trong hiểu biết của bản thân và nhóm người Điếc: TỰ NHÌN LẠI MÌNH (Cooper, 2014) (hình 4.2 (a) và (b)).

Hình 4.2 NNKH TP.HCM cho TỰ NHÌN LẠI MÌNH (phần (a) và (b)).

Cách dịch khái niệm này sang tiếng Việt ngay cả khi tôi đã hỏi ý kiến của những người Điếc và người không Điếc biết sử dụng NNKH tham gia nghiên cứu) cũng không thể hiện được đầy đủ hoặc thực sự sát với ý nghĩa của khái niệm bằng NNKH TP.HCM. Hình 4.2 cho thấy ký hiệu NNKH TP.HCM mô tả việc nhìn vào bên trong, chỉ trải nghiệm của bản thân; do đó, những những người Điếc và người không Điếc biết sử dụng NNKH liên hệ ký hiệu này với khái niệm tự nhìn lại trong ngôn ngữ nói tiếng Việt để nhấn mạnh việc chiêm nghiệm nội tâm.

Ý nghĩa của ký hiệu này được làm rõ Tấn so sánh những cơ hội anh có tại trường chuyên biệt và tại DAGD:

Ở đây, nhìn lại là kết quả của một tư tưởng được xây dựng trên nền tảng của hiểu biết cá nhân và còn là sự tự nhận thức của tập thể: dùng nhận thức về việc là người Điếc và người sử dụng ngôn ngữ bằng ký hiệu Việt Nam được xây dựng từ việc giao lưu giữa những người Điếc và việc sử dụng NNKH TP.HCM để chiêm nghiệm về mối quan hệ với những người Việt Nam không Điếc. Do đó, ý nghĩa đầy đủ của ký hiệu này không được phản ánh đầy đủ bằng khái niệm "tự nhìn lại mình" trong tiếng Việt.

Trong các cuộc phỏng vấn của tôi với các học sinh người lớn tại DAGD và các lãnh đạo CLB người Điếc Tp.HCM, trong NNKH TP.HCM ký hiệuTỰ NHÌN LẠI MÌNH thường được dùng kết hợp với ký hiệu NHẬN THỨC.¹² những người tham gia nghiên cứu đã kết nối ký hiệu NNKH TP.HCM này với khái niệm nhận thức trong tiếng Việt, thỉnh thoảng họ đánh vần bằng tay NH-Ậ-N TH-Ứ-C (Hình 4.3).

Hình 4.3. Ký hiệu NNKH TP.HCM cho NHẬN THỨC

Những người tham gia nghiên cứu giải thích với tôi rằng NHẬN THỨC là một kết quả của quá trình TỰ NHÌN LẠI MÌNH Bằng cách xem xét và đào sâu về trải nghiệm của mình, người ta có cơ hội NHẬN THỨC . Do đó, NHẬN THỨCcũng bao hàm sự thay đổi trong quan điểm của một người về mối quan hệ của họ với với thế giới.

NHẬN THỨCvà mối liên hệ giữa nhận thức và hiểu biết của cá nhân và tập thể (như những người sử dụng ký hiệu ở miền Nam giải thích cho tôi) giống với cách nói của người Điếc Flemish GIẤC NGỦ và THỨC DẬY:

Theo phân tích của tôi về ký hiệu NHẬN THỨC trong NNKH TP.HCM và nghiên cứu De Clerck (2005), tôi cho rằng cách gọi NHẬN THỨCcủa người Điếc Việt Nam là một khái niệm chỉ sự hiểu biết về chính trị xã hội và thừa nhận rằng các cá nhân và cộng đồng là những tác nhân xã hội, có khả năng hành động để thay đổi xã hội. Lập luận này được các lãnh đạo CLB Người Điếc Thành phố Hồ Chí Minh ủng hộ và sẽ được phân tích trong phần tiếp theo và cũng tương tự như De Clerck (sđd), lập luận này nhấn mạnh cả NGƯỜI ĐIẾC [ĐIẾC ] VÀ NGƯỜI NGHE] đều cần biết về NNKH TP.HCM (và NNKH Việt Nam nói chung), văn hóa Điếc và kiến thức và kỹ năng của người Điếc.

Sự tương đồng và biến đổi của ngôn ngữ không chỉ hấp dẫn về mặt xã hội học mà còn chứa đựng ý nghĩa sâu sắc về mặt chính trị, những khác biệt của ngôn ngữ cũng mang thể hiện sự khác biệt giữa các cá nhân và các cộng đồng. Hình 4.4 (a) và (b) cho thấy một ví dụ về NHẬN THỨC được ký hiệu trong NNKH Hà Nội. Trước đó, ký hiệu NHẬN THỨC trong NNKH TP.HCM được làm dấu theo kiểu trích dẫn, tức là không có các dấu hiệu không dùng tay. Ở đây, ký hiệu trong NNNKH Hà Nội (NNKH TP. HN) cho cùng một khái niệm có dùng các dấu hiệu không dùng tay, trong đó có trạng thái hiện hữu tiêu cực (vị trí ban đầu) và trạng thái tích cực (vị trí cuối cùng).

Hình 4.4. Ký hiệu NNKH TP.HCM cho NHẬN THỨC (phần (a) và (b)).

Cần lưu ý là, mặc dù cả hai ký hiệu NNKH TP.HCM và NNKH TP. HN cho NHẬN THỨC có hình thức hơi khác biệt nhưng cũng có liên quan đến nhau, đó là ý nghĩa của cả hai ký hiệu (như đề cập phía trên) đều mô tả việc mở mắt, ẩn dụ việc mở mắt nhìn nghĩa là hiểu biết (Lakoff & Johnson, 1980; xem thêm Kovecses [2010] và Taub [2001] nghiên cứu phép ẩn dụ trong ASL). Các bình luận sắp tới của lãnh đạo CLB người Điếc TP.HCM (HDC) minh họa những cách thức mà việc nhìn, hiểu và hành động được kết nối trong cách thức tổ chức xã hội của người Điếc miền Nam Việt Nam.

Một điểm quan trọng nữa là người Điếc trưởng thành dùng NNKH TP.HCM thường dùng ký hiệu NHẬN THỨC khi (chủ yếu) suy ngẫm về trải nghiệm trong môi trường giáo dục dùng lời nói, đặc biệt là cách thức mà giáo viên đã hoặc không dùng NNKH để gắn kết học sinh. Có một điều khiến tôi ngạc nhiên khi quan sát năm trường chuyên biệt và DAGD: Mặc dù bị cấm dùng ký hiệu, nhưng giáo viên vẫn thường hỏi học sinh về ký hiệu cho một khái niệm nào đó, bằng cách hỏi "Ký hiệu cho X là gì?" Việc hỏi học sinh ký hiệu không nhất thiết là không phù hợp và thường thể hiện sự tôn trọng học sinh (hoặc những người tương tác khác); tuy nhiên, trong trường hợp giáo viên của trường chuyên biệt cho người Điếc, việc giáo viên được giao nhiệm vụ giảng dạy nội dung môn học thì việc hỏi học sinh ký hiệu cho các khái niệm là hoàn toàn không phù hợp, đặc biệt khi (1) học sinh bị cấm dùng ký hiệu và các em có thể không có sẵn từ vựng cho ký hiệu NNKH TP.HCM, nhưng có thể quan trọng hơn, đó là (2) giáo viên chưa hề dạy về nội dung đó.

Như đã mô tả trước đó, những người trưởng thành học DAGD thường tham khảo ý kiến của nhau để tạo ra một ký hiệu tượng trưng cho một khái niệm họ học ở đại học. Việc tham khảo lẫn nhau này dựa trên cơ sở họ đã hiểu về chủ đề liên quan và khái niệm cụ thể đang được xem xét.

Ngược lại, các học sinh trong các trường chuyên biệt này lại sáng tạo ký hiệu mà chưa hiểu gì về khái niệm. Điều này và cả khả năng giao tiếp và tính cách khác nhau của các giáo viên khiến mỗi lớp học lại có một trải nghiệm khác nhau. Những sự kiện này phản ánh nhận xét của các giáo viên: Khi tôi hỏi họ học ký hiệu như thế nào, họ thường trả lời, "Học sinh của chị (cô / anh / em) cho chị (em / anh / chị) biết". Như đã đề cập, Bộ GD&ĐT không tập huấn bài bản về NNKH TP.HCM (tiếng Việt có sự hỗ trợ ký hiệu hoặc các các giao tiếp khác) cho giáo viên hoặc cán bộ nhân viên trường chuyên biệt cho người Điếc. Và khi không được bài bản và học sinh Điếc trưởng thành không dùng NNKH TP.HCM, không có gì ngạc nhiên khi giáo viên giao tiếp (và xây dựng từ vựng) theo một cách riêng với các học sinh của mình. Không được đào tạo và làm mẫu, giáo viên đã tìm cách học từ học sinh.

Do đó, tại các trường chuyên biệt, mỗi giáo viên học NNKH TP.HCM hay tiếng Việt có sự hỗ trợ ký hiệu theo hướng học từ trẻ em đến người lớn, từ những em vẫn đang học những khái niệm cơ bản đến những học sinh trưởng thành đã có nền tảng khái niệm. Trừ khi có cha mẹ là người Điếc, trẻ em Điếc không có dịp tiếp xúc với những người Điếc trưởng thành sử dụng NNKH TP.HCM cho đến khi các em đến tuổi có thể tham gia CLB Người Điếc TP.HCM hoặc các hoạt động xã hội lấy người Điếc làm trung tâm khác.

Như đã đề cập, các học sinh ở DAGD cũng dạy giáo viên ngôn ngữ ký hiệu; tuy nhiên, mô hình của DAGD rõ ràng là dựa trên NNKH. Sự khác biệt đáng kể giữa mô hình của các trường chuyên biệt với DAGD trên phương diện đào tạo ngôn ngữ cho giáo viên đó là các học sinh DAGD kiêm giáo viên hướng dẫn NNKH TP.HCM là người lớn, và họ cũng chính là những người xây dựng các tài liệu giảng dạy dựa trên công việc mô tả ngôn ngữ và phân tích NNKH TP.HCM mà họ thực hiện.

Các buổi sinh hoạt của CLB Người Điếc TP. Hồ Chí Minh: Hướng đến mục tiêu thay đổi xã hội

Trong chương 3, tôi đã mô tả cấu trúc điển hình của một buổi sinh hoạt HDC, bao gồm năm phần: chào hỏi và chương trình sinh hoạt; thảo luận nhóm nhỏ; báo cáo nhóm nhỏ; nghệ thuật và văn nghệ; và thảo luận về một mục hành động của HDC. Ở đây tôi mô tả phần giải trí trong buổi sinh hoạt ngày 2/8/2008 và phần thảo luận của buổi sinh hoạt ngày 9/8/2008. Trong hai buổi sinh hoạt này, lãnh đạo HDC đã sắp xếp các hoạt động xoay quanh việc hỗ trợ sự tham gia và lãnh đạo của các hội viên nữ trong CLB.

Để bắt đầu phần văn nghệ, anh Bùi Huy - người phụ trách các hoạt động và văn nghệ của HDC đã vẫy tay với các hội viên để thu hút sự chú ý của họ. Mọi người ngồi ở hai dãy ghế, mỗi dãy từ 10–12 hàng kê dọc theo hai bên của một căn phòng dài, hình chữ nhật. Khi Huy nhìn từng người, họ sẽ vỗ vai người ngồi bên cạnh và cả hai sẽ quay về phía trước căn phòng. Trong vòng vài giây, mọi người đã nhìn về phía Bùi Huy và trông đợi điều bất ngờ sắp diễn ra.

Vào ngày tôi tham gia buổi sinh hoạt này, Bùi Huy bắt đầu phần văn nghệ bằng việc mô tả vui vẻ và "dìm hàng" những nam giới tham gia câu lạc bộ. Sau đó anh hỏi: “Thế còn phụ nữ, họ tham gia như thế nào?” Bùi Huy liệt kê một số kỹ năng và kiến thức mà hội viên nữ có, trong đó có những việc họ làm trong gia đình, việc làm được trả lương, các hoạt động nghệ thuật và việc sử dụng Internet để giao tiếp và thu thập thông tin. Khi Huy mời một số hội viên nữ bước lên và chia sẻ về những hoạt động này, căn phòng trở nên rất tĩnh lặng. Bùi Huy tiếp tục nhìn, nhìn và cười tươi với mọi người, trong khi đó các hội viên nhìn nhau và gật đầu hoặc chạm để khuyến khích các hội viên nữ lên chia sẻ. Sau khoảng vài phút, một hội viên nữ tên là Thuận, khoảng 25 tuổi đứng dậy và bước đến giữa phòng.

Bùi Huy vỗ tay rồi bước sang một bên để nhường chỗ cho cô. Sau đó Huy đề nghị mọi người chú ý theo dõi; Sau đó anh nhìn Thuận và gật đầu, ý nói mọi người đã tập trung rồi. Mọi người đang chờ nghe cô. Thuận kể một câu chuyện liên quan đến một tập trong một bộ phim hài kịch (sitcom) của đài truyền hình Việt Nam. Khi kể chuyện, cô có vẻ sử dụng NNKH TP.HCM trôi chảy, cô mô tả nhiều “cảnh” hành động và đối thoại, các hội viên chăm chú xem. Cô ấy có khả năng hài hước đến nỗi các hội viên đã bật cười khi cô kể những cảnh xui xẻo trong tập phim. Thực tế thì truyền hình Việt Nam không có phụ đề bằng tiếng Việt hoặc phiên dịch NNKH; do đó, câu chuyện Thuận kể lại chỉ dựa trên việc quan sát các nhân vật trong phim tương tác với nhau.

Khi Thuận kể xong, Bùi Huy đã khen khả năng kể chuyện của cô khi bản thân anh cũng đã cuốn theo câu chuyện. Sau đó Huy hỏi các hội viên họ có nhận ra chương trình truyền hình đó hay không. Nhiều hội viên giơ tay, cho thấy họ biết chương trình này. Bùi Huy tiếp tục hỏi mọi người về một số chi tiết trong câu chuyện Thuận kể lại. Sau đó anh hỏi lại Thuận xem họ kể có đúng không; mặc dù Huy đã xem và tự biết câu trả lời, nhưng vẫn coi Thuận là “tác giả” của câu chuyện và để cô đánh giá mức độ hiểu của khán giả. Kết thúc buổi giao lưu, Bùi Huy một lần phát biểu trước các hội viên và mời các hội viên nữ khác trong buổi sinh hoạt tới hãy kể chuyển về cuộc sống gia đình của họ.

Tại buổi sinh hoạt tiếp theo (ngày 9/8/2008), thay vì chia các hội viên thành các nhóm nhỏ, những người phụ trách CLB bắt đầu bằng hoạt động chính của tuần trước. Các hội viên nữ được mời chia sẻ câu chuyện về cuộc sống và công việc. Sau đó hai hội viên nữ bước lên. Cả hai dường như đều ở độ tuổi ngoài 20, người đầu tiên bắt đầu phần chia sẻ bằng câu “Tôi không có kỹ năng”, sau đó cô mô tả đã làm nhiều công việc khác nhau nhưng không có việc nào trả lương cao và rất khó tìm việc. Người thứ hai nói cô ấy làm “nghệ thuật đường phố”, cụ thể là vẽ tranh cho khách du ịch gần Chợ Bến Thành, Quận 1, TP.HCM). Cô nói việc này không kiếm được nhiều tiền nhưng ổn định, cũng là việc mà cô thích. Cô ấy nói là nếu có thể tìm được công việc tốt hơn nếu nói chuyện được với các nhà tuyển dụng tiềm năng, nhưng cô đã nhiều lần bị từ chối vì bị Điếc. Sau khi họ về chỗ ngồi, một phụ nữ trong nhóm chủ nhiệm CLB tên là Lê đứng lên phát biểu. Lê liên hệ câu chuyện tìm việc làm của hai phụ nữ với những trải nghiệm mà người Điếc Việt Nam thường trải qua khi cố gắng học hành trong những môi trường đầy rẫy rào cản. Lê chia sẻ thêm với các hội viên:

Sau khi Lê nói xong, có thêm bốn phụ nữ nữa được hỏi chia sẻ kinh nghiệm của họ. Khi đến người cuối cùng lên chia sẻ, cô xin lỗi vì khả năng sử dụng ký hiệu của mình chưa tốt; và lý giải rằng do cô không học cùng trường với những người Điếc khác. Các lãnh đạo câu lạc bộ và những người xung quanh đã khuyến khích cô sử dụng những ký hiệu mà cô biết; cô ấy làm theo, và càng ngày cô ấy càng tự tin hơn khi kể về kinh nghiệm tìm việc của mình. Sau khi cô kể xong, chủ tịch câu lạc bộ nói với mọi người, "Cô ấy sử dụng ký hiệu rất tốt phải không?! Trước giờ cô ấy chưa lên phát biểu bao giờ. Đây là lần đầu tiên. Nhưng cô ấy đã làm được rồi, thật tuyệt vời phải không ạ?” Mọi người nhiệt tình hưởng ứng và cô ấy cười khi về chỗ ngồi. Chủ tịch câu lạc bộ, Su, đã kết thúc phần chia sẻ bằng cách ra ký hiệu như sau:

Lê bổ sung: “Và chúng tôi cần các bạn dạy cho gia đình và bạn bè của mình sử dụng ký hiệu. Bởi vì, nếu có nhiều người Việt Nam biết ngôn ngữ ký hiệu hơn, chúng ta có thể làm việc cùng nhau một cách dễ dàng hơn để giúp Việt Nam phát triển”.

Tại các buổi sinh hoạt HDC kể trên, tôi ấn tượng với hai điều, thứ nhất là việc quan tâm đến sự tham gia của phụ nữ. Các nhà lãnh đạo HDC đã giải quyết một vấn đề đáng quan tâm trong cộng đồng người Điếc ở phạm vi rộng hơn, đó là nhiều gia đình giữ con gái của họ ở nhà vì cho rằng con cái họ sẽ gặp rủi ro nếu được phép ra ngoài, cũng như không được hưởng lợi ích gì từ giáo dục, do đó, họ tốt nhất là làm việc nhà. Trong suốt những năm cuối thập niên 2010, việc phụ nữ (không Điếc) tham gia xã hội cũng được các phương tiện truyền thông đại chúng quan tâm, do sự tham gia của phụ nữ với vai trò lãnh đạo chính trị và sản xuất kinh tế đã giảm đáng kể trong thời kỳ đầu của chủ nghĩa xã hội thị trường (trái ngược với cả trong và sau thời Pháp thuộc và chiến tranh chống Mỹ). Các lãnh đạo HDC rất quan tâm đến hoàn cảnh của các hội viên nữ. Họ cũng lo ngại về sự vắng mặt của phụ nữ Điếc trong các vị trí lãnh đạo của người Điếc và tác động của điều này đối với hiệu quả tổ chức của HDC, cũng như đối với những đóng góp của người Điếc vào xã hội và phát triển quốc gia trên phạm vi rộng hơn (hình 4.5).

Hình 4.5 Câu lạc bộ người Điếc thành phố Hồ Chí Minh, nâng cao vai trò lãnh đạo của phụ nữ (HDC).

Điều thứ hai khiến tôi ấn tượng về các hoạt động trong hai buổi sinh hoạt này là việc lập kế hoạch chi tiết và tách biệt vai trò khi điều phối. Trước đó khoảng bốn đến năm tuần, các nhà lãnh đạo HDC đã dần đặt trọng tâm vào sự tham gia của phụ nữ trong các hoạt động của câu lạc bộ. Ngày 2/8/2009, các lãnh đạo CLB nói rằng họ mong muốn các hội viên nữ sẽ lên phát biểu trong buổi sinh hoạt tuần tiếp theo. Các hội viên nữ đã làm như vậy. Cuối cùng, ngoại trừ vai trò phụ trách hoạt động và văn nghệ của Bùi Huy, các nữ lãnh đạo HDC đã dẫn dắt nhiều hoạt động khác của câu lạc bộ (như phần chia sẻ của Lê với các hội viên HDC như đã đề cập phía trên). Hơn nữa, toàn bộ lãnh đạo HDC đã là một tấm gương khi họ khẳng định (công nhận) các kiến thức và kỹ năng khác nhau của các hội viên.

Tựu trung lại, các hoạt động này cho thấy các nhà lãnh đạo HDC đã có một kế hoạch rõ ràng về vai trò lãnh đạo của phụ nữ. Trong một cuộc phỏng vấn với chủ tịch câu lạc bộ, tôi đã hỏi về kế hoạch này. Su nói rằng khi lập kế hoạch cho câu lạc bộ, họ gần đầy đã tập trung đến việc thúc đẩy vai trò lãnh đạo của phụ nữ. Anh tiếp tục mô tả những lãnh đạo câu lạc bộ đã thảo luận nhiều cách khác nhau để tăng cường sự tham gia của phụ nữ trong các buổi lập kế hoạch hàng tuần:

Làm rõ hơn mô tả của Su về sự khác biệt trong cách tham gia của các hội viên HDC nữ và nam, trong các cuộc phỏng vấn với bốn lãnh đạo CLB nữ, họ đều đề cập đến sự bảo bọc của bố mẹ. Mây nói rằng cha mẹ hiếm khi cho phép cô ra khỏi nhà một mình, ngoại trừ các cuộc họp của trường hoặc buổi sinh hoạt câu lạc bộ người Điếc, vì cha mẹ cô lo lắng điều xấu có thể xảy ra với cô. Hoàn cảnh của Lê cũng tương tự, mặc dù cô được phép tự do đi lại một chút vì gia đình cô sống gần trung tâm thành phố Hồ Chí Minh hơn và cô rất quen thuộc với nơi này. Ngược lại, Mỹ Uyên cho biết cô chỉ được tự mình đi lại giữa nhà mình và nhà ông bà. Cả bốn nữ lãnh đạo CLB HDC đều cho biết họ hầu như không giao tiếp được với gia đình. Do đó, họ không có cơ hội để gia đình hiểu được rằng họ có thể học tốt hoặc có kỹ năng tổ chức, mà nếu gia đình biết được có lẽ họ đã tin tưởng vào khả năng của con gái mình hơn.

Thực trạng về các cơ hội phân biệt theo giới tính ở Việt Nam báo hiệu rằng tiếng nói của những lãnh đạo là phụ nữ Điếc có thể không được chú ý hoặc trở thành tâm điểm để xã hội theo dõi và/hoặc quan tâm (Drummond, 2005; Nguyễn, A. P., 2004; Luong, 200).¹³ Các nghiên cứu khác về hoạt động xã hội dân sự ở Việt Nam phù hợp với những phát hiện này (Norlund, 2007; Wischermann, 2011). Ngoài ra, nghiên cứu đánh giá nhu cầu hòa nhập của người khuyết tật ở mọi cấp độ của xã hội Việt Nam của các tổ chức NGO quốc tế cũng tương đồng với các phát hiện này. Ví dụ, tổ chức Catholic Relief Services và USAID báo cáo rằng “trong số các cộng đồng [được đánh giá], khuyết tật ở trẻ em gái/phụ nữ có xu hướng bị coi là nghiêm trọng hơn so với khuyết tật tương tự ở trẻ em trai/đàn ông” (2010, tr. 7).

Trong bối cảnh phụ nữ Điếc không có cơ hội thể hiện bản thân cả ở gia đình và nhà trường, việc HDC thúc đẩy sự tham gia của phụ nữ Điếc trong các hoạt động của câu lạc bộ và xây dựng năng lực lãnh đạo có thể được hiểu như một sự chỉ trích việc người Điếc bị gạt ra ngoài lề xã hội do yếu tố giới tính. Do đó, việc tiến hành các hoạt động nhằm mục đích thay đổi việc thực thi quyền lực xã hội của phụ nữ Điếc là cách can thiệp vào các cơ cấu quyền lực theo giới vốn tác động tiêu cực đến phụ nữ Điếc Việt Nam theo nhiều cách thức khác nhau. Đồng thời, đó là sự can thiệp vào tổ chức kinh tế xã hội và chính trị gắn liền với ngôn ngữ và NNKH Việt Nam, cụ thể: Thúc đẩy phụ nữ Điếc bày tỏ quan điểm là việc thúc đẩy hành động chính trị xã hội của phụ nữ bằng một ngôn ngữ không phải là ngôn ngữ quốc gia. Việc Trang hai lần xuất hiện trên truyền hình trong vòng sáu tháng, và đặc biệt là việc cô ấy tận dụng những cơ hội này để thể hiện quan điểm của cộng đồng người Điếc về việc bị gạt ra ngoài lề xã hội về mặt giáo dục và xã hội là những ví dụ về hành động chính trị xã hội (xem Phần giới thiệu).

Việc tập trung phân tích hai buổi sinh hoạt HDC nêu trên xuất phát từ mong muốn thể hiện cách giao tiếp trong HDC cũng như các mục tiêu của HDC, cả hai đều đánh giá cao NNKH TP.HCM và các thực hành ngôn ngữ xã hội học liên quan như các nguồn lực xã hội. Trong các buổi sinh hoạt hàng tuần, các lãnh đạo HDC đã thể hiện sự tôn trọng của họ đối với các thực hành và giá trị về ngôn ngữ xã hội học của các hội viên HDC. Chẳng hạn, những lãnh đạo này đáng lẽ đã có thể lờ đi quyền giao tiếp của các hội viên bằng cách sử dụng ký hiệu khi trình bày, và để mặc các hội viên phải tự thích ứng. Trong một không gian sinh hoạt đông người như vậy, họ phải giải quyết tình trạng hạn chế tầm nhìn, các hội viên tự giải thích cho nhau, hay chuyển đến một vị trí khác trong phòng để nhìn rõ hơn các lãnh đạo HDC. Việc bản thân các nhà lãnh đạo HDC đánh giá cao quyền tiếp cận thông tin đầy đủ của các hội viên và biến thành hành động thực tế (chẳng hạn như yêu cầu người phát biểu thay đổi hướng cơ thể hoặc nhắc lại khi những người khác không nhìn được họ do bị che khuất tầm nhìn) đã tạo điều kiện thuận lợi cho việc kết hợp các thực hành này vào cấu trúc hoạt động của HDC. Điều này không chỉ giúp việc trao đổi giữa lãnh đạo HDC và các hội viên thuận lợi hơn mà còn trao cho các hội viên HDC quyền tổ chức việc giao tiếp. Tương tự như cách nói “Hãy lên tiếng!” của người dùng ngôn ngữ nói, lãnh đạo và các hội viên HDC liên tục trao đổi về việc thay đổi vị trí nhìn để đảm bảo mọi người tham gia tích cực vào các hoạt động của buổi sinh hoạt.

Do đó, các hoạt động của HDC được bố trí theo hướng đáp ứng các lợi ích xã hội và ngôn ngữ cụ thể của các hội viên Điếc tại mỗi buổi sinh hoạt. Việc sắp xếp như vậy đã giúp biến một không gian sinh hoạt thành một “không gian thể hiện, bày tỏ” (Spinosa, Flores, & Dreyfus, 1999, trong Escobar, 2001, tr. 167–168), trong đó những người tham gia HDC thử nghiệm với việc chia sẻ và trao đổi kiến thức liên quan đến việc “ứng xử với chính bản thân mình, những người khác và sự vật ”(sđd.). Việc triển khai các hoạt động của HDC bằng NNKH TP.HCM đã kết hợp những kiến thức HDC với NNKH TP.HCM và lao động trí tuệ và chính trị xã hội của người Điếc ở miền Nam, bất kể họ có cơ hội đi học hay không. Như Lê và Su cũng nhắc đến, “những điều” mà các hoạt động như vậy giải quyết trong các buổi sinh hoạt mà tôi đã quan sát được chính là đóng góp của người Điếc cho xã hội.

Ngoài việc thúc đẩy sự tiến bộ trong vai trò lãnh đạo của phụ nữ ở HDC và xã hội Việt Nam nói chung, HDC tích cực theo đuổi việc thúc đẩy vai trò lãnh đạo của người Điếc và xây dựng cộng đồng nói chung; giảng dạy NNKH TP.HCM; phối hợp với các câu lạc bộ người Điếc quốc gia và địa phương để hỗ trợ cho việc nhà nước chính thức công nhận các hiệp hội văn hóa Điếc Việt Nam; thành lập Hiệp hội Người Điếc Quốc gia Việt Nam cũng sẽ cho phép họ đăng ký trở thành thành viên của Liên đoàn Người Điếc Thế giới. Hiện ở năm thứ tám, HDC cũng tài trợ và tham gia các sự kiện với các cán bộ giáo viên trường chuyên biệt tại địa phương để tăng cường sự hiểu biết về NNKH TP.HCM và chấp nhận NNKH TP.HCM. Nhiều lãnh đạo và hội viên HDC cũng đã tham gia vào các dự án INGO với các mục tiêu liên quan¹⁴. Sau đây là bốn bước phát triển vượt bậc chính trong các hoạt động của HDC: (1) Đào tạo và vận động cho NNKH TP.HCM; (2) đào tạo phiên dịch NNKH TP.HCM- tiếng Việt; và (3) xây dựng quan hệ đối tác quốc gia và quốc tế tạo điều kiện cho nhà nước công nhận các Câu lạc bộ người Điếc trên khắp Việt Nam. Tôi sẽ đề cập chi tiết về ba lĩnh vực này trong công tác tổ chức xã hội của HDC trong chương 5 và 6.

Đa ngôn ngữ: Thể chế hóa việc [Sử dụng Ngôn ngữ] Thông thạo và Không thông thạo

Đối với quản lý nhà trường, trường học có thể coi là “nhà mà ở xa nhà” của học sinh. Althusser đã lý thuyết hóa trường học như là một thể chế chính để khắc sâu tư tưởng, một nơi thuần hóa thuộc hàng xuất sắc. Việc xem xét các cách biểu hiện của thực hành ngôn ngữ xã hội học của ngôn ngữ nói và NGHE được thể chế hóa và triển khai thành các cơ chế như thế nào là rất hữu ích. Sau đó, các thực hành này được sử dụng để khắc sâu và đưa học sinh Điếc vào kỷ luật trong thực hành ngôn ngữ nói chuẩn tắc. Những cơ chế như vậy—thường được gọi dưới các thuật ngữ chung như QUẢN LÝ NGÔN NGỮ, HOẠCH ĐỊNH NGÔN NGỮ và phục hồi ngôn ngữ—tạo ra những điều kiện để học sinh Điếc thông thạo và không thông thạo trong trường học và các môi trường khác của việc kiểm soát NGHE (không Điếc và thường không sử dụng ký hiệu). Tiếp theo tôi thảo luận về bốn cơ chế: hiểu sai về việc làm dấu của học sinh; hiểu sai về siêu giao tiếp của học sinh; lỗi trong việc làm dấu và tiếp nhận ngôn ngữ ký hiệu của giáo viên; và các giáo viên dùng ánh mắt.

Các mô tả về giao tiếp giữa học sinh với học sinh và học sinh với giáo viên chứng minh rõ ràng cách cơ thể trẻ em Điếc có thể thực sự được bạn cùng trang lứa và giáo viên nhìn thấy¹⁵ một cách có ý thức và phù hợp với ngữ cảnh (tức là, với tư cách là một học sinh tiêu chuẩn hợp lệ, hoặc theo thuật ngữ của Althusser (1971), một "chủ thể tốt") (Ramsey, 1997). Hơn nữa, “khả năng dự đoán chính xác các điểm mà họ nên can thiệp, nhận ra các chiến lược không hiệu quả và hỗ trợ các chiến lược hiệu quả” của giáo viên được củng cố bằng khả năng sử dụng ngôn ngữ và biểu đạt kiến thức để phân biệt giữa thành tích học tập của học sinh và hiểu biết thực tế của các em (sđd, tr. 80).

Ví dụ, một giáo viên trong một lớp học đã hỏi tiếp một học sinh Điếc tên là Paul sau khi học sinh này đánh dấu chính xác một bức vẽ là “sợ hãi” nhưng gặp khó khăn khi giải thích từ này (sđd.). Trong các lớp học sử dụng lời nói, sự thể hiện có vẻ chính xác nhưng chưa hoàn chỉnh như của Paul có thể bị hiểu sai là khả năng hiểu tốt và giáo viên chưa khám phá ra hết.

Trong môi trường mà giáo viên có kiến thức siêu giao tiếp (metacommunicative knowledge) về ngôn ngữ ký hiệu đang được sử dụng, sự thay đổi trong ánh mắt, chỉ tay và ra ký hiệu với một ai đó đều là những đặc điểm ngôn ngữ xã hội học của học sinh được tương tác. Tuy nhiên, trong các môi trường thể chế nơi giáo viên không hiểu những thực hành này, ngay cả khi giáo viên biết cách sử dụng ngôn ngữ ký hiệu địa phương ở cấp độ mới bắt đầu hoặc cấp cao hơn, như các giáo viên trong nghiên cứu của Ramsey, các hành vi giao tiếp có ý nghĩa có thể bị bỏ qua hoặc hiểu sai là người ra ký hiệu đang lơ đãng. Thật vậy, Ramsey nhận thấy rằng, khi học sinh Điếc sử dụng ký hiệu với nhau, giáo viên người nghe thường hiểu sai việc tương tác đó là các em đang lơ đãng và làm gián đoạn quá trình học tập. Ramsey lập luận rằng những học sinh này là những người tiếp nhận hình thức giao tiếp như công cụ, một “danh mục từ có chức năng — chỉ thị và đánh giá,” mà cô gọi là “nói chuyện” (sđd., tr. 68; xem Mather, 1989 với thảo luận về “trò chuyện trong trường học”).

Về lỗi tiếp nhận NNKH và làm dấu, một nghiên cứu tại Hoa Kỳ (Johnson, Liddell, & Erting, 1989) về trẻ em Điếc mẫu giáo đã phát hiện ra sự khác biệt chính trong cách các em thực hành ngôn ngữ xuất phát từ việc một giáo viên người nghe sử dụng tiếng Anh có ký hiệu hỗ trợ và một trợ giảng thành thạo NNKH Mỹ và "hình thái tiếng Anh" của ký hiệu (theo chính sách của trường). Từ nghiên cứu này, các tác giả kết luận rằng “cả hình thái ngôn ngữ và nội dung của các tương tác trò chuyện đều quan trọng trong quá trình xã hội hóa trẻ Điếc” (sđd., tr. 83). Johnson và cộng sự nhận thấy rằng người trợ giảng Điếc ít dịch sai các khái niệm tiếng Anh hơn và làm dấu theo hướng thể hiện ý nghĩa câu tiếng Anh đầy đủ hơn. Điều này là do người trợ giảng không sử dụng ngôn ngữ nói làm nền tảng cho các thực hành xã hội hóa của cô ấy.

Các nghiên cứu gần đây hơn về tiếp thu tình thái thứ hai (second-modality acquisition) cho thấy rằng các chuyên gia giáo dục không phải là người Điếc có thể phải đối mặt với thêm nhiều thách thức trong việc tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ bằng ký hiệu (hoặc thích hợp hơn, ngôn ngữ của tình thái khác với ngôn ngữ trong cộng đồng ngôn ngữ của họ) (Chen Pichler , 2009; xem thêm Rosen, 2004). Nghiên cứu ban đầu về tiếp thu tình thái thứ hai, sau đó được coi là tiếp thu ngôn ngữ thứ hai (trong số những người nghe là người học ASL) phát hiện ra rằng học sinh gặp khó khăn trong việc tạo ra các dấu hiệu trên khuôn mặt, chẳng hạn như biểu thị “câu hỏi có/không, câu hỏi ai, cái gì, tại sao, ở đâu, v.v., mệnh đề phủ định, từ vựng và phó từ” (McIntire & Reilly, 1988, tr. 373). Vì hầu hết các giáo viên dạy học sinh Điếc đều là những người mà NNKH không phải tiếng mẹ đẻ, họ sẽ học NNKH khi lớn lên, tức là sau khi các mẫu ngôn ngữ xã hội nói và các ngôn ngữ cơ thể khác đã được thiết lập hoàn chỉnh.

Chen Pichler mô tả tình huống này như sau: “Các hạng mục mà chúng ta quen xem là của người nghe - những cử chỉ mà từ đó ta có thể xác định họ thuộc về một nhóm văn hóa cụ thể nào đó - không tinh tế hoặc nhiều như những cử chỉ được tạo ra bởi ngôn ngữ ký hiệu địa phương” (giao tiếp cá nhân). Trong số những phát hiện trong nghiên cứu của cô ấy về độ chính xác của hình dáng tay giữa những người nghe trưởng thành học ngôn ngữ ký hiệu như ngôn ngữ thứ hai, Chen Pichler nhận thấy rằng họ luôn mắc lỗi tạo ra hình dáng tay không rõ ràng (B, A, S), 1, C, O, 5) dù khá giống nhưng không giống hệt với hình dáng tay mà họ đã biết. Một người luôn làm dấu MỘT hoặc “hình dáng tay nắm đấm” bất cứ khi nào định làm hình dáng tay S. Chen Pichler sau đó phân tích lỗi này: “Bất cứ khi nào cô ấy nhìn thấy các ký hiệu hoặc cử chỉ với hình dáng tay A và S, cô ấy sẽ có cảm giác chúng giống … hình dáng tay hình nắm đấm mà cô ấy đã biết” (2009, tr. 45). Phân tích của Chen Pichler phù hợp với một phân tích khác về các tín hiệu không dùng tay (khuôn mặt) mà “người trưởng thành sử dụng… kiến thức sẵn có của họ về các tín hiệu trên khuôn mặt biểu hiện cảm xúc phổ biến và giao tiếp chuẩn tắc để diễn giải các chỉ tố ngôn ngữ ASL (ASL linguistic markers)” (McIntire & Reilly, 1988, tr. 373).

Những phát hiện của Chen Pichler có ý nghĩa đối với việc giáo dục học sinh Điếc Việt Nam, khi giáo viên chủ yếu là người học ngôn ngữ thứ hai và tình thái thứ hai của ngôn ngữ ký hiệu. Ngay cả khi giáo viên tin rằng họ đang sử dụng NNKH TP.HCM đúng cách, việc sử dụng ký hiệu của họ có thể có lỗi mà học sinh phải làm quen. Hơn nữa, khi học sinh ra ký hiệu với giáo viên, sai sót trong việc tiếp nhận NNKH TP.HCM (và các NNKH Việt Nam khác) có thể dẫn đến việc giáo viên đánh giá sai và can thiệp vào việc học của học sinh (như đã thảo luận trước đó trong Ramsey [1997; xem thêm Mather, 1989]).

Ánh mắt là một đặc điểm nổi bật khác của danh mục cử chỉ/dáng điệu ngôn ngữ và phi ngôn ngữ mà người Điếc, người nghe với ngôn ngữ ký hiệu là tiếng mẹ đẻ và người nghe không dùng ngôn ngữ ký hiệu thường sử dụng, mặc dù cách thức họ dùng ánh mắt khác nhau rõ rệt. Với vai trò là một đặc điểm ngôn ngữ, sự thay đổi trong ánh mắt không chỉ đi kèm với tham chiếu về đại từ mà còn được quy ước trong phạm vi rộng của các chức năng ngôn ngữ (ví dụ, từ vựng, cú pháp) và liên chủ thể (ví dụ: chuyển lượt, gợi ý người đối thoại đến các đối tượng hoặc người trong môi trường đó). Sự thay đổi trong ánh mắt cũng hữu ích khi chia sẻ sự chú ý và trò chuyện, chẳng hạn như kiểm tra xem khán giả hiểu người nói hay không và điều chỉnh việc chuyển lượt (Bahan, 2004, tr. 21), cũng như chia sẻ và tổ chức hợp tác của "tầng" hội thoại (conversational “floor”) (Coates & Sutton-Spence, 2001, tr. 519). Ánh mắt có thể đóng vai trò quan trọng trong các hành động ra ký hiệu trực tiếp và mô tả, trong đó ánh mắt có chức năng như chỉ trỏ. Ánh mắt cũng tham gia vào việc xây dựng cử chỉ tưởng tượng và ra hiệu kịch câm, đồng thời cung cấp các dấu hiệu điều hướng cho người dùng ký hiệu đang ở tầng hội thoại khi di chuyển và trò chuyện. Lý thuyết của Bahan về “định hướng giác quan” riêng biệt của người Điếc cũng đề cập đến việc cách sử dụng ánh mắt chỉ là theo một cách rời rạc hay có chứa đựng ý nghĩa ngôn ngữ, cũng như cách sử dụng xã hội của ánh mắt trong trong giao tiếp có những ý nghĩa và giá trị nhất định (2004; xem thêm Bahan, 2009 [tạp chí video kỹ thuật số]). Ngoài việc là dấu hiệu của việc hiểu, quan tâm và ảnh hưởng, ánh mắt còn tạo thành phong cách chức năng (register) của người sử dụng ký hiệu trong quá trình trao đổi giao tiếp và bày tỏ các ý tưởng.

Bằng chứng cũng cho thấy rằng việc sử dụng ánh mắt có thể thúc đẩy hoặc làm gián đoạn các hoạt động trong lớp. Một nghiên cứu chỉ ra rằng một giáo viên Điếc có ngôn ngữ ký hiệu là tiếng mẹ đẻ đã sử dụng ánh mắt để kiểm soát việc chuyển lượt, ánh mắt với chỉ tố không dùng tay (nonmanual marker) "để chọn một học sinh trả lời câu hỏi" để hướng sự chú ý của lớp học đến những người nói cụ thể và duy trì giao tiếp bằng mắt với từng học sinh (Smith & Ramsey, 2004, tr. 53; xem thêm Singleton & Morgan, 2005, về “sự hòa hợp về thị giác”). Nghiên cứu của Mather về hai lớp học, một lớp học với giáo viên mà ngôn ngữ ký hiệu không phải tiếng mẹ đẻ và một lớp học với giáo viên mà ngôn ngữ này là tiếng mẹ đẻ, cho thấy lớp học đầu tiên sử dụng khéo léo hai hình thái của ánh mắt: Một là khi "giao tiếp bằng mắt giữa người nói và người nhận cá nhân" - Mather dùng thuật ngữ ÁNH MẮT I, và thứ hai là khi người nói phát biểu trước cả nhóm, gọi là ÁNH MẮT G (1987, tr. 15–16). Trong nghiên cứu của Mather, một giáo viên mà ngôn ngữ ký hiệu không phải tiếng mẹ đẻ đã nhìn chằm chằm vào mắt một cách không chính đáng và tạo ra các lỗi phi ngôn ngữ khác. Ví dụ, trong một lần tương tác trong lớp học, giáo viên chuyển hướng ánh mắt của mình sang một học sinh khác trong khi đưa ra nhận xét chung cho cả lớp. Đối với học sinh đó, hành vi này dường như là một lời buộc tội và học sinh này đã phản ứng lại (1989, tr. 22–23).

Trong số những người dùng ngôn ngữ ký hiệu là tiếng mẹ đẻ, những thay đổi về ánh mắt đòi hỏi phải thảo luận rõ ràng, đặc biệt khi ngừng sử dụng ánh mắt. Ví dụ: trong trường hợp không hiểu, người tương tác có thể xen vào một câu hỏi hoặc yêu cầu làm rõ (thay vì không dùng ánh mắt nữa). Nếu ngừng sử dụng ánh mắt, cần phải giải quyết tình huống một cách rõ ràng bằng lời xin lỗi và/hoặc giải thích theo cách thức thông thường. Những người mới sử dụng ngôn ngữ ký hiệu thường không quen với việc sử dụng đa dạng ánh mắt và trao đổi giao tiếp. Khi giáo viên (người học là người nghe và/hoặc người học ngôn ngữ thứ hai/tình thái thứ hai), không nhìn học sinh đó nữa mà không trao đổi về những thay đổi như vậy, các thực hành biểu hiện được quy ước cho lời nói và/hoặc nghe bằng âm thanh trở thành một nội dung lớn cần phân tích. Là một người bắt đầu học ngôn ngữ ký hiệu đầu tiên (ASL) vào đầu những năm 20 tuổi, tôi đã học được những bài học như vậy (và tiếp tục học thêm) nhưng quá trình này không hề dễ dàng: do chuyển ánh mắt ra khỏi những người tương tác (bạn bè, đồng nghiệp, thành viên gia đình) vào sai thời điểm, tôi bỏ lỡ một phần của cuộc trò chuyện và có vẻ như bị phân tâm, không quan tâm hoặc không hiểu. Khi nhận được phản hồi về những hành vi như vậy, tôi đã tìm hiểu về các mô hình ngôn ngữ xã hội học mà tôi tiếp thu trong các cộng đồng ngôn ngữ nói của mình ở Cincinnati, Ohio và đưa ra những lựa chọn có ý thức về loại mối quan hệ mà tôi muốn phát triển giữa các cộng đồng sử dụng ngôn ngữ ký hiệu mà tôi tương tác.

Tựu trung lại, phần thảo luận trên làm sáng tỏ thêm về các hình thức thực hành ngôn ngữ xã hội học và BIỂU HIỆN của người nghe có tác động đến những lỗi khi làm dấu và tiếp nhận NNKH của giáo viên. Một ví dụ điển hình cho các loại lỗi này là khi thay nhầm THỎ bằng QUỶ: Trong khi làm dấu "Em là một chú thỏ Phục sinh ngoan ngoãn" bằng tiếng Anh, giáo viên đã sử dụng các ký hiệu đi kèm tạo thành từ QUỶ PHỤC SINH NGOAN NGOÃN/OR ÁC QUỶ (Johnson et al., 1989, tr. 81). Lỗi làm dấu và tiếp nhận của giáo viên khi sử dụng ngôn ngữ ký hiệu có ảnh hưởng đến cả việc quản lý lớp học và hiệu quả giáo dục. Ví dụ, một “giáo viên không sử dụng các tín hiệu [không dùng tay thích hợp] khi đặt câu hỏi và không nhận được câu trả lời có thể nghĩ rằng học sinh không biết câu trả lời, dẫn đến họ lại tự trả lời câu đó” (Mather, 1989, tr. 14).

Johnson và cộng sự (1989) cũng phát hiện ra rằng không chỉ nội dung của ký hiệu mà người trợ giảng Điếc thể hiện mà còn cả cách cô ấy sử dụng ký hiệu cũng có ý nghĩa đối với giao tiếp bằng ngôn ngữ của người Điếc. Do đó, Johnson và cộng sự lập luận rằng “lựa chọn” “một hình thức ký hiệu cụ thể — ở đây là ASL, việc ra ký hiệu tiếng Anh một cách trôi chảy hoặc việc dùng lời nói có ký hiệu hỗ trợ — trong các tình huống cụ thể với những người cụ thể mang ý nghĩa xã hội trong và của chính nó” (sđd, tr. 83). Theo đó, cả việc lựa chọn của giáo viên và sự thành thạo trong một mã ngôn ngữ đều có ý nghĩa đối với sự hiểu biết của học sinh về thực tế xã hội và vị trí của các em trong mối quan hệ với nó. Chính trong bối cảnh đó, nghiên cứu của Kannapell về sinh viên đại học là người Điếc cuối cùng đã lập luận rằng “hoạch định ngôn ngữ có nghĩa là hoạch định đặc tính”, nhấn mạnh tầm quan trọng của hoạch định ngôn ngữ như một “công cụ mạnh mẽ” trong quá trình phát triển và trải nghiệm ngôn ngữ xã hội tại trường học của người Điếc (1985, tr. 297).

Kết luận

Theo phân tích của Nguyễn-võ’s (2008), sự quan tâm (hoặc thiếu quan tâm) của nhà nước đến các trường giáo dục chuyên biệt dành cho người Điếc và tổ chức xã hội của người Điếc có thể được hiểu là một hình thức quản trị hướng vào việc chăm sóc, trên cơ sở logic chính sách phụ mẫu¹⁶ . Trong một cuốn sách có tựa đề cùng tên, Lane (1993) đã mô tả logic này như một “vỏ bọc của lòng nhân từ”. Trong trường hợp của Việt Nam, có thể thấy chủ quyền không chỉ xuất hiện trong bối cảnh chiến tranh hoặc xung đột mà còn trong các bối cảnh liên quan đến nhu cầu và sự chăm sóc được tưởng tượng ra. Học sinh Điếc phải học chương trình quốc gia bằng tiếng Việt thay vì một ngôn ngữ tiếng Việt khác (ví dụ: NNKH TP.HCM); tuy nhiên, theo thiết kế của hệ thống trường chuyên biệt, các em được phép học lại lớp và không thể học quá lớp 5, 8 hoặc 9, tùy thuộc vào từng trường cụ thể và có thể không hề có cơ hội đi học. Bởi vì kết quả học tập kém của học sinh không được coi là dấu hiệu của việc hệ thống giáo dục đó có vấn đề, hệ thống trường chuyên biệt thực sự được coi như một cơ sở chăm sóc. Điều này càng khiến xã hội nhìn nhận người Điếc là “đặc biệt”, qua đó cho phép can thiệp và thể chế hóa các cấu trúc nhà nước tập trung vào việc “giúp đỡ” người Điếc Việt Nam mà tôi đề cập trong chương tiếp theo.

Mặc dù các hoạt động hàng ngày của giáo viên trường chuyên biệt không được Bộ GD&ĐT giám sát, việc tái sản xuất xã hội của loại trừ hòa nhập (xem chương 3) vẫn tồn tại theo cách làm của giáo viên kiêm cán bộ nhà nước, ngay cả khi các nhà lãnh đạo giáo dục và cán bộ giáo viên nhà trường nhận ra các phương pháp giảng dạy trên lớp là kém hiệu quả và việc học sinh không hiểu được nội dung cốt lõi của bài học. Chúng ta có thể hỏi làm thế nào mà các sáng kiến xuyên quốc gia như DAGD có thể đi vào hệ thống giáo dục Việt Nam ngay từ đầu. Có thể việc xây dựng chương trình học trong hệ thống giáo dục Việt Nam là do những tác nhân nhà nước tác động, những người mà ít nhất là ban đầu - và trong một thời gian dài (Woodward & Nguyễn, 2012) - cho rằng DAGD giúp giảm bớt gánh nặng chăm sóc của nhà nước đối với nhóm dân số mà họ cho rằng “không thể học lớp sáu” (tr. 27)

GDHN được hình thành dựa trên việc thiết lập một mô hình phục hồi tại Việt Nam: Giáo dục cho người Điếc trong môi trường sử dụng ký hiệu. DAGD tiếp nhận học sinh trên khắp Việt Nam và đánh giá các ứng viên theo trình độ sử dụng ký hiệu địa phương của họ. Khi đến với DAGD, các học sinh từ các vùng khác nhau của Việt Nam sẽ phải học phương ngữ ký hiệu của miền Nam, chủ yếu là NNKH TP.HCM. Dù đã có thể dùng ký hiệu trôi chảy như thảo luận ở đầu chương này nhưng các học sinh từ miền khác vẫn phải trải qua thời gian thích nghi với phương ngữ mới, tuy nhiên họ đã có thể nhanh chóng sử dụng và thông thạo ngôn ngữ ký hiệu thứ hai. Nhưng giáo viên thì học ngôn ngữ ký hiệu kém hơn. Ngay cả những giáo viên tận tâm nhất, được học sinh DAGD yêu quý, cũng gặp một số khó khăn khi giao tiếp với các em, họ lý giải rằng lịch trình của họ không cho phép học NNKH TP.HCM liên tục trên lớp hoặc có đủ thời gian để tương tác và nhận phản hồi về cách họ sử dụng ký hiệu. Hơn nữa, dù giáo viên DAGD sử dụng NNKH TP.HCM hoặc ký hiệu theo thứ tự như từ tiếng Việt trong lớp đi chăng nữa thì bên ngoài lớp học, họ thường quay lại sử dụng ngôn ngữ nói.

Do đó, cấu trúc chương trình của DAGD đã khiến chương trinh này trở thành một không gian khẳng định ngôn ngữ ký hiệu và Điếc, nơi mà việc NGHE vẫn chưa đóng vai trò kiểm soát và những thực hành ngôn ngữ xã hội vẫn còn bị chi phối bởi việc sử dụng tiếng Việt nói (và trong một số trường hợp là Tiếng Anh), trừ khi các thực hành đó được thay đổi. Ví dụ, các học sinh DAGD thỉnh thoảng yêu cầu Mĩ sử dụng ký hiệu thay vì nói bất cứ khi nào cô ấy tiếp xúc với các giáo viên và ban giám hiệu DAGD. Vì Mĩ là nhân viên của DAGD và phiên dịch viên NNKH TP.HCM - tiếng Việt, vị thế chuyên môn của cô ấy thấp hơn đáng kể so với các giáo viên và đồng phụ trách DAGD và tính cách hòa đồng của cô ấy dường như cũng khiến học sinh giao tiếp và phản hồi vơi cô cởi mở hơn. Theo đó, DAGD có thể được hiểu là định chế đóng vai trò cầu nối. Dựa trên mô hình được gọi là hòa nhập cho mọi người, GDHN đã đạt được mục tiêu là cung cấp giáo dục đại học trong chương trình giảng dạy quốc gia tương tự như với học sinh không Điếc. Theo những cách khác nhau, môi trường giảng dạy của DAGD giống với trải nghiệm tại trường chuyên biệt trước đây của học sinh về loại trừ hòa nhập (inclusive exclusion) (Agamben, 1998), đặc biệt là khi giáo viên không Điếc với trình độ NNKH TP.HCM sơ cấp giảng dạy. Sự khác biệt đáng kể giữa DAGD và các trường chuyên biệt là ở chỗ tại DAGD, học sinh được phép tham khảo ý kiến lẫn nhau (ví dụ: hướng dẫn từ bạn bè cùng trang lứa) và sử dụng NNKH TP.HCM để thiết lập các điểm neo khái niệm cho nội dung và/hoặc các hoạt động trong lớp học.

Trong số ba địa điểm, Câu lạc bộ Người Điếc Tp.HCM (HDC) là tổ chức hòa nhập nhất về mặt ngôn ngữ của người Điếc và nghe kém cũng như trong các thực hành biểu hiện. Tất cả các hoạt động của câu lạc bộ đều được thực hiện bằng ngôn ngữ ký hiệu và tất cả các loại ngôn ngữ ký hiệu địa phương đều được hoan nghênh mà không yêu cầu phải được tiêu chuẩn hóa, cho dù là theo khu vực hay quốc gia. Các nhà lãnh đạo HDC đã tạo điều kiện cho các hoạt động của câu lạc bộ chú trọng đến sự hiểu biết của tập thể và sự tham gia tối đa của tất cả các hội viên HDC. Hơn nữa, các nhà lãnh đạo HDC đã nghĩ ra các cách để thu hút sự tham gia của các hội viên dè dặt (ví dụ, phụ nữ Điếc) và hỗ trợ những người ít khi phát biểu. Bằng cách này, HDC tạo ra ngoại lệ hòa nhập (inclusive exception) cho những hội viên Điếc và nghe kém, những người vẫn đang học NNKH TP.HCM (hoặc một số NNKH Việt Nam khác) hoặc những người sử dụng ký hiệu theo trật tự từ tiếng Việt/tiếng Việt có sự hỗ trợ ký hiệu khi dùng NNKH TP.HCM (với hy vọng rằng họ sẽ học được NNKH TP.HCM một cách tự nhiên trong quá trình tham gia HDC và chọn sử dụng ngôn ngữ đó thay vì các phương pháp giao tiếp trước đây đã gặp ở trường.

Ngược lại, theo mô tả về cuộc sống của họ bên ngoài các hoạt động của HDC, cuộc sống của nhiều hội viên HDC và một số lãnh đạo HDC có thể được coi là “loại trừ hoàn toàn” (exclusive exclusion). Theo một số người được phỏng vấn và những câu chuyện kể về cuộc sống gia đình do các hội viên HDC trình bày trong các buổi sinh hoạt định kỳ của câu lạc bộ, nhiều người Điếc ở miền Nam cảm thấy rằng họ về cơ bản là những người ở trọ trong gia đình của mình; không có công ăn việc làm, gia đình coi họ như những người không đóng góp vào cuộc sống và kinh tế gia đình. Hai thái cực này, bao gồm sự hòa nhập cho tất cả mọi người trong câu lạc bộ và sự loại trừ hoàn toàn ở các địa điểm bên ngoài làm cho HDC trở thành một nơi để gắn kết. Đồng thời, trong phạm vi hòa nhập dường như tối ưu của nơi này, cả lãnh đạo HDC và các hội viên đều hướng hoạt động (và tưởng tượng) của họ theo hướng hoạt động tập trung vào biến đổi xã hội (social change), đặc biệt là việc định hình lại các luật và các cấu trúc xã hội khác hiện đang hạn chế khả năng tự do hợp tác với nhau bằng NNKH TP.HCM của người Điếc và người không Điếc.

Việc các lãnh đạo HDC thúc đẩy mở rộng việc học ngôn ngữ NNKH TP.HCM cho người nghe và phát triển nghề phiên dịch là hai cách để thúc đẩy sự biến đổi này. Những nỗ lực như vậy hoàn toàn trái ngược với quan niệm về sự hòa nhập xã hội của người Điếc đang phổ biến ở hầu hết các trường giáo dục chuyên biệt cho người Điếc: đó là hòa nhập nhờ kết quả của việc nói tiếng Việt. Ngay cả khi nhân viên của trường chuyên biệt thừa nhận rằng “nói không có tác dụng”, sự miễn cưỡng của ban giám hiệu trường chuyên biệt và các cán bộ giáo viên khác trong việc từ bỏ hoặc sửa đổi căn bản các phương pháp dựa trên lời nói chỉ ra thực tế rằng các cán bộ giáo viên nhà trường phải tuân thủ khá nhiều các nhiệm vụ mà nhà nước giao phó (cả chính thức và không chính thức). Khoảng cách giữa hai con đường hành động khác biệt này không phải là phi chính trị hóa hoặc trung lập hóa; thay vào đó, cơ sở tri thức luận, bản thể luận, ngôn ngữ xã hội học cũng như kết quả của hai đường hướng này có liên hệ mật thiết với ý nghĩa và hàm ý kinh tế - chính trị. Những tình huống mà Công gặp phải khi anh cố gắng nhiều lần để kiếm tiền, thực sự, theo mọi nghĩa của từ đó, kiếm tiền—trình độ học vấn của anh làm sáng tỏ những yêu cầu và hàm ý liên quan đến kinh tế và chính trị. Trong chương tiếp theo, tôi đặt các sáng kiến giáo dục dành cho người Điếc và tổ chức xã hội trong bối cảnh phát triển liên quan đến khuyết tật để khám phá mối quan hệ giữa hai yếu tố này.