Giới thiệu

• Người Điếc và người nghe tại Việt Nam thường tương tác theo những cách thức nào - ở nhà, trường học và các địa điểm khác?

• Những người Điếc và người nghe có những cách thức giao tiếp (hay các thực hành ngôn ngữ) nào tại những địa điểm này, và những thực hành này được nhìn nhận như thế nào?

• Người Điếc Việt Nam nhìn nhận các mối quan hệ xã hội giữa họ với người Điếc khác và người nghe như thế nào? Những nhận thức và quan hệ này tác động đến cách tiếp cận của người Điếc đối với các dự án xã hội cụ thể như thế nào?

Những phát hiện sơ bộ đã thúc đẩy tôi tiến hành nghiên cứu thực địa vào năm 2008 và 2009 tại 3 loại địa điểm: (1) các lớp học và phòng hành chính của DAGD; (2) các lớp học và phòng hành chính của 5 trường chuyên biệt cho học sinh Điếc; và (3) Chi hội người Điếc thành phố Hồ Chí Minh. Bên cạnh 3 địa điểm nghiên cứu chính trên, tôi cũng phỏng vấn cán bộ từ các bộ ngành khác nhau và những thành viên người nghe trong gia đình có người Điếc, tham dự các sự kiện liên quan đến khuyết tật mà người Điếc tham dự, đến thăm các công ty và tổ chức tạo việc làm hoặc cung cấp dịch vụ cho người Điếc, khảo sát các học sinh sử dụng NNKH TP.HCM và theo dõi sự xuất hiện của người Điếc trên truyền hình và báo in. Tôi cũng có thêm hiểu biết khi tham gia trình bày tại Hội thảo "Sống chung với mất thính lực" do một tổ chức cộng đồng điều hành bởi và vì người khuyết tật tổ chức, tiếp tục hợp tác đào tạo phiên dịch cho DAGD tại các văn phòng của họ, và hợp tác với DAGD và Câu lạc bộ Văn hóa người Điếc tổ chức hội thảo đào tạo phiên dịch viên cho các nhân sự trường chuyên biệt.

Sau khi hoàn thành chương trình tiến sỹ, tôi đã tham gia một nhóm các chuyên gia tập huấn và nghiên cứu giáo dục quốc tế thuộc trường Đại học Gallaudet University ở Washington, DC để tư vấn miễn phí cho Tổ chức Quan tâm Thế giới (WCDO) khi họ chuẩn bị khởi động dự án đào tạo ngôn ngữ và giáo dục trước tuổi đến trường tại Việt Nam (Dự án Giáo dục trẻ Điếc trước tuổi đến trường, sau đây gọi là dự án IDEO). Năm 2012, WCDO mời tôi làm giảng viên quốc tế cho dự án này. Nhiệm vụ chính của tôi là đào tạo những học viên là người nghe để hỗ trợ giao tiếp giữa những cố vấn là người Điếc và các thành viên trong gia đình trong các buổi giáo dục trước tuổi đến trường với trẻ em Điếc. Các học viên rất ít tiếp xúc với NNKH Việt Nam nhưng đã thể hiện trong các buổi sàng lọc học viên rằng họ sẵn sàng học và sử dụng NNKH Việt Nam để thúc đẩy giao tiếp trong gia đình và chuẩn bị cho trẻ em Điếc sẵn sàng đến trường. Theo đó, chương trình tập huấn cho các phiên dịch viên giàu khát vọng này tập trung vào các kỹ năng tiền phiên dịch và các thực hành giao tiếp ngoài ngôn ngữ giúp tăng cường sự tham gia của các thành viên trong gia đình vào việc thiết lập và duy trì sự chú ý của các cố vấn người Điếc và trẻ em Điếc. Trong hoạt động này, tôi đã đến Việt Nam 4 lần trong giai đoạn từ tháng 12/2012 đến tháng 8/2014. Mỗi chuyến kéo dài từ 4 đến 6 tuần, trong đó có 2-3 tuần tập huấn và sau đó tôi thực hiện các hoạt động nghiên cứu.

Dự án IDEO của WCDO đã giúp nhóm tập huấn tiếp cận được với những lãnh đạo ra quyết định cao nhất trong lĩnh vực quản lý và nghiên cứu giáo dục chuyên biệt Việt Nam. Ngoài ra, nhóm dự án cũng làm việc với 70 nhà lãnh đạo cộng đồng người Điếc từ 4 tỉnh thuộc miền Bắc, Trung và Nam của Việt Nam; 50 người nghe mong muốn học và mở rộng việc sử dụng NNKH Việt Nam; và khoảng 150 gia đình người nghe có trẻ em Điếc. Mặc dù tôi không nghiên cứu những hoạt động tập huấn này nhưng những tương tác trong hoạt động đã giúp tôi hiểu sâu thêm về quan điểm và mối quan tâm của những nhà lãnh đạo cộng đồng người Điếc, của những phiên dịch viên giàu khát vọng, gia đình của trẻ em Điếc, các lãnh đạo ngành giáo dục quốc gia và của những người làm trong lĩnh vực phát triển quốc tế.

Khi chúng tôi thực hiện các hoạt động khác nhau (từ đó tôi thu thập được 2 bộ dữ liệu cho nghiên cứu này), việc phiên dịch và biên dịch cũng đóng vai trò nhất định trong mọi tương tác, và thường là khi trao đổi cởi mở về những vấn đề đa ngôn ngữ và đa văn hóa. Tôi cũng đề cập đến những trao đổi và quan điểm về việc dịch thuật này khi phân tích; tuy nhiên tôi vẫn là người chịu trách nhiệm đưa ra những kết luận nêu trong cuốn sách.

Phương pháp nghiên cứu và các mối quan tâm về đạo đức

Tôi quan sát những người tham gia trong DAGD, 5 trường chuyên biệt và CLB người Điếc thành phố Hồ Chí Minh (HDC). Tôi cũng dành 360 giờ tham gia vào các hoạt động liên quan đến công việc làm giảng viên quốc tế của mình, chia sẻ những hiểu biết về ngôn ngữ học xã hội, thể chế - nhà nước và chính sách có được từ các phát hiện trong nghiên cứu. Từ năm 2012 đến 2014, tôi đã tiến hành khoảng 20 phỏng vấn cá nhân và nhóm với những đơn vị tổ chức cộng đồng người Điếc về công việc của họ ở miền Nam Việt Nam.

Trong DAGD, tôi đã tham gia nhiều hoạt động khác nhau, trong đó có các lớp học cấp trung học và năm đầu hệ cao đẳng; tham gia các buổi gặp gỡ tổ chức sinh viên do đồng giám đốc DAGD tổ chức; tham gia các buổi lễ khai giảng và bế giảng có sự giam gia của gia đình học sinh, ban giám hiệu nhà trường và đại diện Quỹ Nippon Foundation và các cuộc họp của DAGD với ban giám hiệu trường cao đẳng để hỗ trợ DAGD chuẩn bị thành lập chương trình đào tạo phiên dịch chính thức. Tháng 7/2008, tôi dạy một khóa học múa kéo dài 6 tuần cho 4 nhóm học sinh và cuối khóa đã hoàn thành một bài múa có biên đạo.¹⁸ Đôi khi tôi cũng dạy thay một số lớp tiếng Anh khi các cán bộ DAGD không dạy được. Bên cạnh các hoạt động chính thức, tôi cũng giao lưu với các sinh viên và nhân viên DAGD trước và sau ngày học và trong cuối tuần.

Tại các trường chuyên biệt, phạm vi quan sát của tôi là tương đối hạn chế. Tôi tập trung vào các lớp sau tiểu học, các cuộc trao đổi giữa hiệu trưởng và giáo viên, và tương tác với học sinh trong giờ nghỉ trưa hoặc trong giờ các em vào học hoặc tan học. Trong những hoạt động kể trên thì tôi làm việc nhiều nhất ở CLB người Điếc Tp.HCM (HDC). Tôi đã tham gia tổng cộng trên 20 cuộc họp vào cuối tuần của HDC (mỗi cuộc kéo dài khoảng 2 tiếng) và tham gia vào nhiều hoạt động của HDC, bao gồm: các cuộc họp lập kế hoạch hoạt động của HDC; đón tiếp các khách đến thăm là người Điếc từ các quốc gia khác; tham gia các sự kiện đặc biệt như Tết cổ truyền Việt Nam, ngày Quốc tế Phụ nữ và các cuộc trao đổi với các thành viên về NNKH TP. HCM và các mục tiêu thay đổi xã hội. Tôi cũng phối hợp với các cán bộ thuộc DAGD và các lãnh đạo của HDC để chuẩn bị và trình bày tại một hội thảo về phiên dịch NNKH TP.HCM tổ chức tại phòng họp của HDC.¹⁹

Sau khi hoàn thành công tác thực địa sơ bộ tại DAGD, khi tôi trở lại Việt Nam để làm công tác thực địa cho luận án, tôi đã tiến hành những cuộc phỏng vấn đầu tiên với sự đồng thuận của những người trưởng thành trong DAGD này (với những học sinh trên 18 tuổi).²⁰ Các học sinh và nhân sự DAGD cũng giới thiệu tôi với HDC và những người Điếc sinh sống ở Tp.HCM mà hiện không tham gia vào DAGD hay là thành viên của HDC. Một số học sinh DAGD và các lãnh đạo của HDC (một số người trong đó đã dạy tôi NNKH TP.HCM) cũng mời tôi tham gia các sự kiện như các buổi tiệc từ thiện do nhà nước tổ chức thường niên nhân dịp Tết nguyên đán và các cuộc họp giữa lãnh đạo HDC và trường chuyên biệt và cán bộ trong các bộ ngành.

Tổng cộng, tôi đã tiến hành hơn 50 cuộc phỏng vấn chính thức, mỗi cuộc kéo dài từ 1 giờ đến 1.5 giờ. Trong số này có 8 cuộc phỏng vấn nhóm (với từ 2 đến 10 người tham dự). Có 48 cá nhân đã tham gia các cuộc phỏng vấn (trong đó có 9 người tham dự nhiều hơn một cuộc phỏng vấn). Trong số những người được phỏng vấn, có 32 người tự xác định mình là người Điếc, 15 người tự xác định là người nghe và 1 người tự xác định mình là người nghe kém. Ngoài ra, tôi cũng tiến hành 15-20 cuộc phỏng vấn không chính thức với các giáo viên, gia đình trẻ em Điếc, cán bộ thuộc các bộ, chủ đơn vị kinh doanh tuyển dịch người Điếc tại Tp.Hồ Chí Minh và một chủ doanh nghiệp là người Điếc.

Tôi ghi hình tất cả các cuộc phỏng vấn với những người sử dụng NNKH TP.HCM, bao gồm những người không Điếc nhưng biết NNKH TP.HCM (chẳng hạn như các nhân sự thuộc DAGD), để ghi lại những thực hành ngôn ngữ họ thể hiện mà có thể liên quan đến NNKH TP.HCM, chẳng hạn như chuyển đổi ngôn ngữ (hay chuyển mã - code switching) và chỉ trỏ (trực chỉ - deixis). Tôi ghi âm các cuộc phỏng vấn với những người không dùng ký hiệu, trừ khi người được phỏng vấn từ chối ghi âm.

Tôi đã phỏng vấn những người Điếc bằng NNKH TP. HCM. Trong những cuộc phỏng vấn đầu, tôi nhận thấy những người được phỏng vấn thường sử dụng hệ thống đánh vần bằng tay dựa trên tiếng Anh (tức là đánh vần các từ tiếng Anh sử dụng bảng chữ cái tiếng Anh). Họ cũng chỉ những khái niệm họ muốn nhấn mạnh và sử dụng hệ thống đánh vần bằng tay dựa trên tiếng Anh có vẻ như để giúp tôi hiểu hơn về ngôn ngữ học xã hội, có thể do họ tin rằng tôi có thể không quen thuộc với những thuật ngữ thể hiện bằng hệ thống đánh vần bằng tay dựa trên tiếng Việt. Để đỗ kỳ thi quốc gia lớp 12, học sinh trung học phổ thông Việt Nam phải thể hiện khả năng viết tiếng Anh thành thạo; do đó, các học sinh DAGD cũng học môn tiếng Anh trong DAGD.Sau khi đã quen với người được phỏng vấn sử dụng hệ thống đánh vần bằng tay dựa trên tiếng Anh, khi họ sử dụng các từ tiếng Anh, tôi bắt đầu hỏi họ khái niệm tương được ký hiệu như thế nào trong NNKH TP.HCM và/hoặc hệ thống đánh vần bằng tay tiếng Việt. Thỉnh thoảng, người Điếc được phỏng vấn sử dụng hệ thống đánh vần bằng tay tiếng Việt nhưng bỏ qua các ký hiệu thể hiện dấu phụ cho các nguyên âm và dấu thanh điệu. Sau đó tôi đề nghị họ hãy "đánh vần bằng tay từ đó như khi bạn đang giao tiếp với một người Điếc khác." Mục tiêu của tôi là ghi lại bất kỳ biến thể nào khi đánh vần bằng tay (chẳng hạn như tạo từ ghép, quy ước bỏ ký hiệu thể hiện dấu thanh điệu khi viết).

Trong suốt các cuộc phỏng vấn, tôi luôn mang theo từ điển Anh - Việt và Việt - Anh. Người được phỏng vấn và tôi thường cùng tra cứu các thuật ngữ, và việc này thường trở thành một chủ đề trao đổi trong quá trình phỏng vấn. Sau khi gõ lại nội dung phần phỏng vấn thành văn bản, tôi chia sẻ phần ghi chép này cho những người được phỏng vấn và hiệu đính lại nội dung phỏng vấn cho chính xác. Sau đó tôi sẽ có những cuộc họp tiếp theo với họ, có thể gặp trực tiếp hoặc qua Skype.

Sau khi thảo luận và được những người được phỏng vấn đồng ý trên cơ sở được cung cấp đầy đủ thông tin, tôi bắt đầu phỏng vấn những người Điếc bằng việc hỏi tuổi của họ. Bên cạnh việc thu thập những dữ liệu nhân khẩu học quan trọng mà tôi có thể tham khảo chéo với các thông tin liên quan khác, chẳng hạn như độ tuổi mà người được phỏng vấn đã học NNKH và số năm họ đã học ở trường, việc hỏi tuổi giúp tôi định hình một phông văn hóa cho cuộc phỏng vấn, chẳng hạn như tôi sẽ tự xưng là chị (vì tôi là phụ nữ và lớn tuổi hơn) và gọi người được phỏng vấn là em (do họ nhỏ tuổi hơn, dù là nam hay nữ). Sau đó tôi thường hỏi độ tuổi khi họ bắt đầu đi học và tên, địa điểm của ngôi trường. Những câu hỏi này giúp phần phỏng vấn trở thành một cuộc thảo luận bớt mang tính cấu trúc hơn, thay vào đó là các câu hỏi xoay quanh việc giao tiếp tại gia đình và trường học, trải nghiệm tại lớp học, mục tiêu cá nhân về giáo dục, trải nghiệm xã hội với những người nghe, v.v... Ngoài những câu hỏi ban đầu, tôi cũng áp dụng phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc, đồng thời định hướng cuộc phỏng vấn để tập trung vào những nội dung trọng tâm của nghiên cứu.

Với những người nghe, tôi phỏng vấn bằng tiếng Việt hoặc tiếng Anh hoặc cả hai. Với những cuộc phỏng vấn hoàn toàn bằng tiếng Việt, một nhân sự/phiên dịch viên của DAGD đã đồng ý làm phiên dịch Anh - Việt cho tôi. Phần dịch thuật của cô ấy trong những cuộc phỏng vấn này đã góp phần khiến cuộc phỏng vấn trôi chảy và cởi mở, đồng thời đóng góp vào chất lượng của dữ liệu nghiên cứu: Không chỉ tôi mà những người được phỏng vấn đều biết Mĩ. Nhờ có Mĩ mà chúng tôi có thể làm quen với nhau một cách cởi mở, mà nếu không có cô ấy thì những người được phỏng vấn có lẽ sẽ ít chia sẻ góc nhìn và trải nghiệm của họ với tôi. Không những vậy, kiến thức và trải nghiệm làm phiên dịch tiếng Việt - NNKH của Mĩ giúp cô ấy nắm rõ những thuật ngữ liên quan đến người Điếc, giáo dục cho người Điếc và các chính sách và thực tiễn liên quan quan.

Mĩ học phiên dịch chỉ bằng cách tương tác với người Điếc Việt Nam, Mĩ chia sẻ với tôi rằng nhiều giáo viên của cô ấy đã rất vất vả trong suốt cả thập kỷ trước đó để giải thích cho cô hiểu sự khác biệt giữa NNKH TP.HCM và ra ký hiệu theo trật từ từ của tiếng Việt, cũng như những khía cạnh về ngôn ngữ và văn hóa xã hội trong những trải nghiệm của người Điếc. Mĩ cũng rất hứng thú tìm hiểu và truyền tải ý nghĩa đằng sau khi tiến hành phiên dịch. Chẳng hạn như thay vì làm theo những phiên dịch ngôn ngữ nói khác, tức là chuyển đồi về mặt hình thức những từ ngữ trong ngôn ngữ nguồn sang ngôn ngữ đích, Mĩ đã tìm cách tạo ra những khái niệm tương đương - điều thường được nhấn mạnh trong những tài liệu về phiên dịch NNKH sang ngôn ngữ nói. Cô ấy cũng chú tâm đến những ẩn ý phía sau. Cả hai chúng tôi đều mong muốn hiểu rõ hơn đâu là những hoàn cảnh khiến cho người Điếc và NNKH ít được coi trọng. Thế nên sau khi kết thúc phỏng vấn, Mĩ thường giải thích cho tôi phong cách diễn đạt có thể thể hiện quan điểm của người nói về một chủ đề nào đó như thế nào, cũng như những khía cạnh khác trong giao tiếp. Những cuộc trò chuyện này với Mĩ là điều khiến tôi gợi lên câu hỏi sự khác biệt giữa những thuật ngữ như khiếm thính [hearing impairment] và người Điếc [Deaf person] là gì, cũng như những thuật ngữ được đánh dấu/không được đánh dấu khác [marked và unmarked terms].²¹ Trong chương 5 và chương 6 tôi phân tích những khái niệm này và những hàm ý xã hội liên quan.

Tương tự như với những người được phỏng vấn là người Điếc, tôi cũng bắt đầu phỏng vấn người nghe bằng việc trao đổi về sự đồng thuận trên cơ sở được cung cấp đầy đủ thông tin. Tuy nhiên, không như với những người Điếc, khi bắt đầu phần phỏng vấn thực sự tôi không hỏi người nghe về tuổi của họ; Mĩ và những người Điếc đã giải thích cho tôi rằng người Điếc có thể hỏi tuổi nhau, nhưng người nghe thì thường không làm vậy. Thay vào đó, người nghe thường cẩn trọng đoán tuổi và tình trạng của người đối diện (như đã kết hôn hoặc có người yêu chưa). Để giữ phép lịch sự với người tương tác là người nghe, tôi thường bắt đầu bằng việc hỏi công việc hiện tại của họ là gì. Câu hỏi này giúp người được phỏng vấn thiết lập lĩnh vực chuyên môn và địa vị của họ. Sau đó tôi hỏi họ bắt đầu làm việc với người Điếc như thế nào, họ quản lý hay dạy những chương trình, hoạt động nào với người Điếc, quá trình giao tiếp, những khó khăn gặp phải, kết quả chương trình và quan điểm của họ xem điều gì có thể hỗ trợ toàn diện cho những mục tiêu của chương trình họ đang triển khai. Trước khi phỏng vấn, tôi chuẩn bị một danh sách các câu hỏi cần trao đổi, bất kể vai trò của người được phỏng vấn với những người Điếc họ thường tương tác (VD: người quản lý chương trình, giáo viên) và những trải nghiệm cụ thể và quan điểm của họ liên quan đến người Điếc và NNKH TP.HCM. Tương tự như trong những cuộc phỏng vấn với người Điếc, khi trao đổi tôi thường cân đối giữa việc đặt câu hỏi liên quan đến những chủ đề mà người được phỏng vấn đề cập và những câu hỏi tôi đã chuẩn bị trước.

Thông tin về sự đồng thuận trên cơ sở được cung cấp đầy đủ thông tin (IC): 33 trên tổng 48 cá nhân đã ký bản đồng thuận trên cơ sở được cung cấp đầy đủ thông tin. Tất cả 32 Điếc người được phỏng vấn đồng ý với IC. Tất cả 32 người này đồng ý cho ghi hình; trong đó có 2 người cho phép công bố hình ảnh của họ khi trích dẫn trực tiếp và/hoặc khi họ ra ký hiệu cho một khái niệm. Tất cả 15 người nghe được phỏng vấn đã đọc bản đồng thuận; trong đó 9 người từ chối ký nhưng đồng ý cho phỏng vấn. Sáu trong số 9 người từ chối ký bản đồng thuận cũng từ chối cho ghi hình hoặc ghi âm, nhưng cho phép tôi được ghi chép bằng tay. Những người này cho biết họ không muốn xuất hiện trong băng ghi hình hoặc ghi âm do tính nhạy cảm của vị trí công việc họ đang đảm nhiệm. Một người nắm giữ vị trí cao trong ngành giáo dục chia sẻ với tôi rằng cô ấy lo ngại việc các cán bộ trong Bộ GD&ĐT biết về những bình luận của cô ấy. Tuy nhiên, cô ấy vẫn quyết định tham gia phòng vấn vì "điều quan trọng là mọi người cần thảo luận về những gì đang thực sự xảy ra trong những trường này và làm thế nào để dạy học sinh khiếm thính tốt hơn." Tôi đưa cho tất cả những người được phỏng vấn bản đồng thuận bằng tiếng Việt và tiếng Anh, cho dù họ có đồng ý ký hay không. Tôi cũng dịch bản đồng thuận sang NNKH TP.HCM, và đưa cho họ bản họ muốn dùng (bản viết bằng tiếng Việt, tiếng Anh, và/hoặc NNKH TP.HCM).

Bên cạnh những cuộc phỏng vấn chính thức và không chính thức, tôi cũng tiến hành khảo sát các nhóm sau: (1) học sinh NNKH TP.HCM (không Điếc); (2) học sinh DAGD; và (3) hiệu trưởng của 5 trường chuyên biệt. Có 38 học sinh NNKH TP.HCM tham gia khảo sát, các câu hỏi khảo sát về việc tương tác với người Điếc và lý do tại sao các em học NNKH TP.HCM (xem thêm ở Chương 6). Bản khảo sát gồm có 9 câu hỏi, trong đó có 2 câu hỏi đóng về thời gian học và số lượng giáo viên, và 7 câu hỏi mở về thái độ và giá trị ngôn ngữ học xã hội. Mĩ đã dịch phần khảo sát này sang tiếng Việt. Một trong số những giáo viên NNKH TP. HCM của tôi tên là Nga đã phối hợp để chuyển bản khảo sát đến một trong số những lớp của cô ấy (gồm 6 học sinh) và quan sát quá trình khảo sát của tôi. Nga và tôi sau đó gặp hai giảng viên NNKH TP. HCM khác, cô đã giải thích về nội dung và cách thức khảo sát. Sau đó, chúng tôi thảo luận các câu hỏi trên khía cạnh lý do thực hiện, phân tích dữ liệu và báo cáo. Sau đó 3 giảng viên này đã tiến hành thêm 32 cuộc khảo sát (mà tôi không tham dự). Các học sinh NNKH TP. HCM tham gia khảo sát đều viết câu trả lời bằng tiếng Việt.

Đợt khảo sát thứ hai tôi thực hiện có 47 học sinh DAGD tham gia (xem Chương 3). Khảo sát này gồm 12 câu hỏi: 4 câu hỏi nhân khẩu học (tuổi, tên trường tiểu học, tỉnh, và số người Điếc khác trong gia đình [nếu có]) và 8 câu hỏi mô tả (giao tiếp tại nhà và tại trường, tuổi và cách thức học sinh học NNKH, phản ứng của giáo viên trường chuyên biệt khi các em dùng NNKH, trải nghiệm khi đi học và khi đi làm). Cũng như khảo sát NNKH TP. HCM, Mĩ đã dịch phần khảo sát này sang tiếng Việt. Trước khi chuyển bản khảo sát cho người tham gia, tôi đã hỏi họ xem họ muốn nhận văn bản viết bằng tiếng Việt hay bản dùng NNKH TP. HCM. Tất cả những người tham gia đều chọn NNKH TP. HCM, do đó tôi đã tiến hành khảo sát bằng ngôn ngữ này theo hình thức nhóm (mỗi nhóm có 8–10 học sinh), tôi hỏi các câu hỏi nhân khẩu học trước, sau đó đến các câu hỏi mô tả. Với các câu hỏi mô tả, học sinh sẽ giơ tay biểu quyết như sau: Các giáo viên tiểu học giao tiếp với các em như thế nào - dùng NNKH? Dùng ngôn ngữ nói? Cả hai? Khi các em ra ký hiệu, tôi viết lại các phản hồi nhanh nhất có thể để tránh ngắt quãng quá trình giao tiếp. Tôi rất bất ngờ vì sự hào hứng của các em khi chia sẻ, ngay cả khi trong một số trường hợp, đó là những hồi ức thực sự đau lòng khi các em bị giáo viên đánh vì sử dụng NNKH Việt Nam. Những chữ viết tay của tôi khi đó trải dài trên trang giấy như dòng suối, với cả những từ bằng tiếng Anh và tiếng Việt (các từ được đánh vần bằng tay, các từ chuyển thể từ NNKH sang dạng viết), nghiêng theo trang giấy. Trong tương lai, tôi sẽ ghi hình các cuộc khảo sát bằng NNKH TP. HCM, tôi tin rằng có những nội dung tự sự quý giá đã bị sót do khả năng tốc ký còn hạn chế của mình và do tôi không thể xem lại những tương tác giữa những người tham gia khảo sát.

Cuộc khảo sát thứ ba của tôi được tiến hành qua thư điện tử với 4 hiệu trưởng và một phó hiệu trưởng của năm trường chuyên biệt trong nghiên cứu (xem Chương 3). Trong quá trình mã hóa dữ liệu, tôi nhận ra rằng mình không có dữ liệu nhân khẩu học nhất quán cho từng trường chuyên biệt, do đó tôi đã tạo một khảo sát gồm 11 câu hỏi về nhân khẩu học và đặc điểm chương trình đào tạo, bao gồm đào tạo giáo viên, phương thức giảng dạy và năm trường bắt đầu giáo dục hòa nhập. Để đảm bảo tính rõ ràng của khảo sát, tôi đã dịch bản khảo sát sang tiếng Việt sau đó Mĩ hiệu đính. Cả năm người đã hoàn thành khảo sát, giúp tôi có được nhiều thông tin chi tiết về các trường này, cả trên phương diện từng trường riêng lẻ và dưới góc độ là một tập hợp đại diện cho các trường chuyên biệt trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh.

Như phần mô tả phương pháp nghiên cứu phía trên, quá trình nghiên cứu và các phát hiện từ việc phân tích được định hình rõ ràng từ những tương tác và đầu vào từ những người tham gia nghiên cứu - cụ thể là những người Điếc tham gia - cũng như từ những hoạt động cộng tác với những người khác không trực tiếp liên quan đến nghiên cứu. Dù có những tương tác này, nhưng sẽ là không đúng nếu cho rằng nghiên cứu được đề cập trong cuốn sách này là nỗ lực chung giống như nỗ lực được mô tả trong các tài liệu gần đây về những hợp tác của những nhà nghiên cứu về cộng đồng người Điếc mà tôi thảo luận sâu hơn ở Chương 2 của cuốn sách này (Cooper và Nguyễn 2015; Harris, Holmes, và Mertens 2009; Singleton 2014).

Phần mô tả về lần tương tác đầu tiên giữa tôi và một người Điếc miền Nam Việt Nam trong lần đầu tôi đến thăm DAGD minh họa cho sự đan xen giữa ngôn ngữ, cách biểu hiện của ngôn ngữ, trạng thái của chủ thể và quyền tự quyết về chính trị xã hội. Cuộc gặp gỡ này diễn ra khi tôi thực hiện chuyến thực địa sơ bộ vào tháng 6/2007, chúng tôi gặp nhau tại lối vào tòa nhà chính của trường cao đẳng (nay là trường đại học) nơi DAGD thuê mặt bằng.

Khuôn viên của trường cao đẳng này có khoảng mười khu giảng đường, thư viện, nơi giải trí, ký túc xá cho giảng viên và sinh viên. Các cán bộ đồng phụ trách của DAGD đã cho tôi đi nhờ xe từ TP.HCM ngày hôm đó và sắp xếp một sinh viên DAGD chào đón tôi trong lần đầu đến thăm dự án. Em sinh viên đó chạc khoảng 25 tuổi, chúng tôi tiến về phía nhau và em đó ra ký hiệu CHÀO—mà tôi thì không biết ký hiệu này. Do đây là lần gặp đầu tiên nên tôi đoán rằng ký hiệu đó nghĩa giống như HELLO (và đúng là như vậy). Tôi bắt chước ký hiệu của em đó và nghĩ rằng hoặc ngôn ngữ bằng ký hiệu của chúng tôi có một số cách chào tương tự hoặc biết rằng tôi sử dụng ngôn ngữ ký hiệu Mỹ (ASL) thì em học sinh đó cũng đang thích nghi với việc tôi không rành NNKH TP.HCM. Những tương tác sau đó đã khẳng định rằng với ít nhất một ký hiệu này, ASL và NNKH TP.HCM có một số hình thái ngôn ngữ học tương tự nhau. Sau đó em ấy ra ký hiệu với lông mày nhướng lên, tôi hiểu là CÔ LÀ NGƯỜI ĐIẾC HAY NGƯỜI NGHE?²² Cấu trúc này dường như tương tự như dạng ngữ pháp của câu hỏi có-không trong ASL. Tôi tái tạo ký hiệu tôi nghĩ là NGƯỜI ĐIẾC và NGƯỜI NGHE, như thể đang nói với chính mình. Sau đó, tôi chỉ tay về phía em ấy với đôi lông mày nhướng lên²³, bắt chước ký hiệu em ấy vừa dùng và hỏi "EM CÓ PHẢI LÀ NGƯỜI ĐIẾC KHÔNG?" Em ấy gật đầu và mỉm cười thích thú, như thể muốn nói "Tất nhiên rồi!" Sau đó em ấy tự chỉ vào mình và ra ký hiệu ĐIẾC. Sau khi em ấy xác nhận, tôi quay lại trả lời câu hỏi ban đầu em đưa ra, sử dụng ký hiệu em ấy dùng cho NGHE, chỉ vào chính mình và gật đầu xác nhận.

Em học sinh đó chỉ vào mình và đánh vần bằng tay: M-I-N-H H-A-I. Em ấy cho tôi biết tên ký hiệu của em - thể hiện bằng chữ M (đánh vần bằng tay) trên lông mày phía trên bên phải - và tôi cho em ấy biết tên ký hiệu của mình - chữ A đặt theo hướng thẳng đứng ở cầm bên phải.²⁴ Sau đó Minh Hải chỉ về phía cầu thang; Tôi cũng chỉ và nhướng mày chờ xem liệu em ấy có hiểu đó là câu hỏi của tôi hay không (tức là HƯỚNG NÀY À ?). Em ấy gật đầu và tiếp tục bằng cách ra ký hiệu mà tôi hiểu có nghĩa là ĐI BỘ LÊN TẦNG CAO NHẤT (cẳng tay trái được giữ thẳng đứng, tay phải tạo dấu hiệu (classifier) chuyển động dọc theo đường từ khuỷu tay đến cổ tay). Sau đó em ra ký hiệu TRÊN CÙNG thứ 5 TẦNG,” tôi một lần nữa đoán dựa trên bối cảnh là những khái niệm về tầng, lầu, tầng thượng được biểu hiện khác với ASL.

Khi tôi và Minh Hải đi lên cầu thang, em ấy sử dụng một cử chỉ thể hiện trải nghiệm hàng ngày là lau mồ hôi trên trán và nhướng mày, sử dụng các hình thức ngữ pháp phi cử chỉ như đã đề cập ở trên. Tôi hiểu là em đang hỏi tôi leo cầu thang như vậy có mệt quá không (McNeill, 1992). Tôi lắc đầu để biểu thị “không”, sau đó mỉm cười và ra bộ nâng tạ và chỉ vào bản thân, gật đầu khẳng định. Những bộ cử chỉ không chuẩn tắc thường sử dụng khi người Điếc giao tiếp với những người nghe không sử dụng ngôn ngữ ký hiệu (Ví dụ: đồng nghiệp giao tiếp với nhau), gồm các cử chỉ chỉ tay và biểu tượng, chẳng hạn như "giơ ngón tay cái lên" (thumbs up) trong ngữ cảnh Bắc Mỹ ( Dudis, giao tiếp cá nhân). Ngoài việc trao đổi các từ vựng bằng ngôn ngữ thứ nhất (dấu hiệu), khi những người sử dụng ký hiệu gặp nhau trong các bối cảnh khác biệt về ngôn ngữ (ví dụ: người ra ký hiệu sử dụng các phương ngữ ký hiệu khác nhau trong cùng một quốc gia hoặc ở các quốc gia khác nhau). Những người Điếc ra ký hiệu khi không có ngôn ngữ chung thường sử dụng một số chiến lược để giao tiếp với nhau (ví dụ: sử dụng cử chỉ, chuyển mã sang ngôn ngữ bằng ký hiệu khác và đánh vần bằng tay đi kèm với các dạng viết hoặc in của các phương ngữ hoặc ngôn ngữ quốc gia của người mình đang tương tác (Lane, Hoffmeister, & Bahan, 1996, trang 207–209; xem thêm Friedner & Kusters, 2015).

Khi chúng tôi lên đến tầng thượng thì Minh Hải và tôi đã nói được một vài chuyện - chuyến bay của tôi từ Hoa Kỳ, nghỉ ngơi vào đêm hôm trước và bữa sáng hôm sau - tôi đã học được một số từ vựng mình hiểu được vào từ điển NNKH TP.HCM vừa mới ra đời của mình. Cũng cần lưu ý rằng khi lần đầu đến Việt Nam, tôi không biết tiếng Việt và cũng chưa đạt khả năng giao tiếng Việt ở mức độ này - hay bất kỳ giao tiếp trực tiếp đáng kể nào - với những người nói tiếng Việt.

Ở đầu cầu thang, một nhóm khoảng 10 học sinh đang đợi, nhìn tôi và Minh Hải trò chuyện. Tôi ra ký hiệu CHÀO, và Minh Hải giới thiệu tôi. Em ấy nói tôi đến từ ([nước] MỸ). Sau đó, các em học sinh bắt đầu hỏi tôi những câu hỏi mà tôi chỉ có thể hiểu được một phần. Minh Hải đã giúp tôi trò chuyện với các em, làm rõ các câu hỏi và câu trả lời của tôi, vừa dạy vừa thông dịch cho tôi trong mỗi lượt trò chuyện. Em ấy đã đặt các ký hiệu mà em ấy đã giới thiệu vào bối cảnh thích hợp và cũng sử dụng các chiến lược tôi đề cập phía trên. Cuối buổi sáng hôm đó, tôi được biết Minh Hải là một giáo viên NNKH TP.HCM đã qua đào tạo, điều này cũng dễ hiểu khi em ấy đã khéo léo sử dụng một số kỹ thuật để giúp tôi giao tiếp rõ ràng với các học sinh trung học cơ sở ở DAGD. Nhóm học sinh này cũng hỏi tôi có phải là người “NGHE“ không, và tôi dùng luôn ký hiệu tôi mới học để trả lời. Tuy nhiên, tôi cũng có một số câu hỏi liên quan.

Theo trải nghiệm của tôi với các cộng đồng Người Điếc Hoa Kỳ, tôi xem câu hỏi về tình trạng thính giác của mình không chỉ là câu hỏi về mối quan hệ văn hóa xã hội mà còn cả về quan điểm ngôn ngữ, chính trị xã hội và trải nghiệm (Padden & Humphries, 1990; Lane, Hoffmeister, & Bahan, 1996). Dựa trên những cuộc trò chuyện ít ỏi nhưng lặp đi lặp lại trong giờ đầu tiên tại DAGD, tôi phỏng đoán rằng tôi sẽ nhận được câu hỏi tương tự trong những cuộc gặp đầu tiên với người Điếc ở Việt Nam; tuy nhiên, tôi băn khoăn không biết câu hỏi này có ý nghĩa như thế nào đối với người Điếc ở miền Nam Việt Nam: Việc phân biệt thành nhóm NGHE và ĐIẾC này chỉ áp dụng ở DAGD hay còn là quy ước xã hội để phân loại các nhóm người khác nhau? Và những nhóm này chỉ được quy ước trong cộng đồng người Điếc, hay còn là quy ước trong cộng đồng người nghe nữa? Nếu được quy ước bởi cả người ĐIẾC và người NGHE thì những thái độ, giá trị, niềm tin, v.v. liên quan đến các nhóm này là gì và chúng được biểu hiện như thế nào ngoài việc để mô tả trong cuộc sống hàng ngày — chẳng hạn như trong các hoạt động của các cơ quan thể chế và các hệ thống giải thích (explanatory system)? Khi tôi trả lời các em học sinh này, “Ừ, NGHE,” các em nhìn tôi ngạc nhiên và thốt lên đầy thích thú, “NHƯNG CÔ CÓ THỂ DÙNG KÝ HIỆU! Phản hồi này của các em là cánh cửa ban đầu mở ra những trải nghiệm, thái độ và thực hành ngôn ngữ của người Điếc (và người nghe) ở miền Nam Việt Nam, cũng như những tác động tiềm ẩn đối với việc tiếp cận xã hội và tính chủ quan của người Điếc.

Vào buổi chiều hôm đó, các em học sinh tụ tập quanh văn phòng DAGD để gặp người mới mà nhóm học sinh đầu tiên đã nói với họ là CÔ ĐIẾC TỪ NƯỚC MỸ. Trong ba tuần diễn ra chuyến thực địa sơ bộ, những học sinh mà tôi đã gặp vẫn thỉnh thoảng hỏi lại tôi là người ĐIẾC hay NGHE. Sau đó các em đề nghị tôi chia sẻ xem tôi đã học ngôn ngữ ký hiệu như thế nào và người ĐIẾC và người NGHE ở nước Mỹ giao tiếp ra sao.

Những chi tiết này là rất quan trọng để hiểu được cách tiếp cận tôi có với những người Điếc tham gia nghiên cứu; tuy nhiên, họ cũng nhấn mạnh việc tạo thuận lợi cho cách thức tiếp cận, chẳng hạn như các hành động của cơ thể được công nhận là có ý nghĩa đối với những người ra ký hiệu mà tôi chưa gặp trước đây và những người tôi không có ngôn ngữ chung. Đó là, Minh Hải và tôi đã sử dụng mắt, mặt, tay và phối hợp sử dụng toàn bộ cơ thể theo những cách thức mà không phải chỉ có ở riêng NNKH TP.HCM (ký hiệu mà tôi không biết) hay ASL (mà em ấy không biết). Phương thức tương tác này không chỉ làm cho chúng tôi hiểu nhau ở cấp độ hiện thân (giữa hai con người bằng xương bằng thịt) mà còn cả những đặc điểm ngôn ngữ của NNKH TP.HCM - yếu tố đặt nền tảng cho toàn bộ dự án nghiên cứu này. Đáng chú ý, những tương tác này đã giúp tôi biết đến những điều kiện xã hội trái ngược mà người Điếc Việt Nam phải đối mặt khi tương tác với những người nghe — cả những người biết NNKH TP.HCM và những người không biết. Đặc điểm chính của những điều kiện này đó là ĐIẾC nghĩa là gì; sau nhiều cuộc phỏng vấn sau cuộc phỏng vấn với các học sinh DAGD, điều gây ấn tượng với tôi đó là đã là người Điếc nghĩa thì phải sử dụng các NNKH Việt Nam. Các giá trị xã hội học của Điếc, khả năng tự quyết định dựa trên ngôn ngữ ký hiệu và nhận dạng liên chủ thể là một trong số các chủ đề mà nghiên cứu này xem xét và áp dụng trong các cuộc thảo luận của các nhà tổ chức xã hội của người Điếc về “sự chuyển đổi-thay thế” chính trị xã hội trên phương diện các thái độ đối với ngôn ngữ nói thống trị và các sáng kiến liên quan để thúc đẩy quyền lực chính trị xã hội của người Điếc (Pêcheux, 1982).

Nghiên cứu, Tiếp thu ngôn ngữ và Xã hội hóa

Trong chuyến đi nghiên cứu sơ bộ đến Việt Nam vào năm 2007, những người phụ trách DAGD đã đồng ý sắp xếp các buổi học NNKH TP.HCM chính thức cho tôi, ngay sau chuyến thăm đầu tiên của tôi đến DAGD như đã mô tả trong cuộc gặp gỡ đầu tiên của tôi với Minh Hải. Trong tháng đầu tiên ở Việt Nam, ngày nào tôi cũng học NNKH TP.HCM và giao lưu với các học sinh DAGD vào buổi tối và cuối tuần. Việc này giúp tôi tăng vốn từ NNKH TP.HCM và hiểu hơn về ngữ pháp của NNKH TP.HCM. Trong suốt thời làm luận văn, tôi vẫn tham gia các buổi học chính thức, nhưng dần dần thì ngừng lại khi tôi đã có thể dùng trong các trao đổi hàng ngày. Tuy nhiên, hiếm khi tôi hiểu hết những nội dung mà người Điếc Việt Nam ra ký hiệu với tôi, và việc hiểu nội dung họ trao đổi với nhau thì càng hiếm hoi hơn. Cũng giống như những người bạn Điếc và giáo viên ASL đã giúp tôi học ASL bằng cách xem tôi phản hồi khi giao tiếp với họ và điều chỉnh cách ra ký hiệu cho phù hợp với mức độ hiểu của tôi, những người Điếc Việt Nam đã giúp tôi tăng cường năng lực hiểu ngôn ngữ xã hội bằng cách xem tôi phản hồi khi giao tiếp với họ và đảm bảo tôi hiểu đúng bằng cách đặt câu hỏi, làm rõ, lặp lại, diễn đạt lại và thay thế bằng các từ đánh vần bằng tay hoặc ký hiệu khác.

Những người không sử dụng hoặc mới sử dụng ký hiệu thường nghĩ các ngôn ngữ bằng ký hiệu là đơn giản. Việc tôi có thể sử dụng NNKH TP.HCM bất kể ở trình độ nào trong một khoảng thời gian tương đối ngắn khiến NNKH TP.HCM dễ bị hiểu lầm như vậy. Những trường hợp như vậy cho thấy tầm quan trọng của những nỗ lực khi giao tiếp của những người Điếc tham gia nghiên cứu, sự hợp tác của chúng tôi khi giao tiếp và trình độ NNKH TP.HCM đã được cải thiện của tôi trong suốt thời gian tiến hành nghiên cứu này. Mặc dù đúng là tôi đã giao tiếp trực tiếp và thường xuyên với những người Điếc Việt Nam bằng NNKH TP.HCM, nhưng sự thành công của việc giao tiếp đó luôn phụ thuộc vào sự kiên nhẫn, kỹ năng phân tích và giao tiếp của những người Điếc Việt Nam mà tôi đã tiếp xúc.

Ngoài ra còn một số yếu tố khác góp phần vào khả năng tiếp cận ngôn ngữ mà tôi có được tại các địa điểm nghiên cứu khác nhau, đặc biệt là giữa những người Điếc tham gia nghiên và các cộng tác viên. Phần lớn cơ hội tiếp cận NNKH TP.HCM ban đầu của tôi có thể là do tác động nhất định từ ASL mà tôi đã sử dụng liên tục trong cuộc sống cá nhân và công việc chuyên môn của mình trong hơn suốt hai mươi năm. Các buổi học NNKH TP.HCM chính thức sau đó cũng giúp tôi có được vốn từ vựng ban đầu và tôi bắt đầu thay thế từ vựng giữa các ký hiệu ASL và ký hiệu NNKH TP.HCM. Khi các khái niệm trong hai ngôn ngữ khác nhau đáng kể, các giáo viên của tôi và những người khác đã giúp tôi xây dựng vốn từ theo NNKH TP.HCM. Tôi mất nhiều thời gian hơn để bắt đầu hiểu được ngữ pháp của NNKH TP.HCM, và tôi cũng không sử dụng được một cách không nhất quán cho đến tận bây giờ. Việc đánh vần bằng tay NNKH TP.HCM cũng vậy. Trong các giao tiếp và phỏng vấn hàng ngày, tôi thường đánh vần những từ tiếng Việt mà tôi biết; khi có thể, tôi dùng một cuốn từ điển Việt-Anh bìa mềm và sau đó là ứng dụng từ điển Việt-Anh trên điện thoại thông minh của tôi và của những người được phỏng vấn để hỗ trợ.

Việc tiếp cận các trường chuyên biệt dành cho người Điếc của tôi cũng phụ thuộc nhiều vào các mối quan hệ xã hội giữa những người Việt Nam giới thiệu và đón tiếp tôi (hầu hết là người không Điếc) và địa điểm nơi việc giới thiệu diễn ra. Chẳng hạn như lần tiếp xúc đầu tiên của tôi với các trường chuyên biệt là kết quả của một loạt các buổi giới thiệu có sự tham gia của các giáo viên NNKH TP.HCM của tôi (từ DAGD), họ đã giới thiệu tôi với Trung tâm Phát triển ở TP.HCM; Sau đó, Trung tâm Phát triển đã mời tôi phát biểu tại một hội nghị họ tổ chức vào năm 2009 mang tên “Làm thế nào để có một cuộc sống tốt với người khiếm thính”. Sự kiện này có sự tham gia của hiệu trưởng và giáo viên các trường chuyên biệt dành cho người Điếc từ các khu vực lân cận. Ngoài ra, tôi cũng biết đến các nhân viên của các trường chuyên biệt khi hợp tác với lãnh đạo Câu lạc bộ người Điếc TP.HCM và những người đồng phụ trách DAGD tổ chức hội thảo phiên dịch NNKH TP.HCM-Tiếng Việt. Để chuẩn bị cho buổi hội thảo, tôi đã cùng các đồng nghiệp Điếc và một phiên dịch viên NNKH TP.HCM-tiếng Việt đến từng trường để đích thân mời cán bộ giáo viên của họ đến tham dự hội thảo. Sau sự kiện này, mối quan hệ của tôi với cán bộ giáo viên các trường chuyên biệt đã tăng lên đáng kể khi họ mời tôi trở lại thăm trường. Khi làm giảng viên quốc tế cho Tổ chức Quan tâm Thế giới, tôi cũng được giới thiệu với các đồng nghiệp làm việc trong lĩnh vực giáo dục cho người Điếc, các giảng viên và thông dịch viên NNKH Việt Nam và các gia đình có trẻ Điếc ở bốn tỉnh miền Bắc và miền Nam của Việt Nam. Ngoài ra, tôi đã gặp gỡ các cán bộ của Viện Khoa học Giáo dục Quốc gia, các trường chuyên biệt ở bốn tỉnh, các thứ trưởng Bộ GD&ĐT và giám đốc các viện nghiên cứu cũng như các lãnh đạo và nhân viên các tổ chức phi chính phủ quốc tế (INGO).

Phần giới thiệu của tôi về các địa điểm nghiên cứu nơi tôi thực hiện nghiên cứu này cũng phản ánh các hoàn cảnh sử dụng ngôn ngữ, mạng lưới xã hội và hệ thống phân cấp, cũng như bản chất và mức độ giám sát của nhà nước tại các địa điểm khác nhau. Như đã đề cập, ban đầu tôi học và giao lưu bằng NNKH TP.HCM là nhờ sự hỗ trợ của DAGD. Việc tôi sử dụng NNKH TP.HCM sau đó đã giúp tôi kết nối với các cán bộ nhân viên các trường chuyên biệt theo đường vòng như đề cập phía trên. Cuối cùng, các giáo viên NNKH TP.HCM của tôi đã giới thiệu tôi với Trung tâm Phát triển và sau đó là câu lạc bộ mà Trung tâm hỗ trợ thành lập. Ngoài ra, vào mùa thu năm 2008, tôi tham gia khóa học tiếng Việt tại Hoa Kỳ (lớp hàng tuần kể từ tháng 11 năm 2008) và tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn TP.HCM cũng đã giúp tôi giao lưu với cả những người Điếc và người không Điếc.

Mặc dù cho đến tận năm 2010 NNKH TP.HCM mới được nhà nước công nhận nhưng ngôn ngữ này đã được giới truyền thông quan tâm. Vào thời điểm đó, các hiệu trưởng trường chuyên biệt thường nhận xét rằng việc tôi sử dụng NNKH TP.HCM là “không bình thường”, vì thời điểm đó có rất ít người không Điếc sử dụng NNKH Việt Nam.Ban đầu, họ đồng ý gặp tôi vì đã có những người khác giới thiệu một cách phù hợp (ví dụ: giới thiệu tôi là nghiên cứu sinh tiến sỹ, sau đó là Tiến sĩ nhân loại học và / hoặc tôi có chứng chỉ quốc gia về phiên dịch ASL-tiếng Anh ở Hoa Kỳ).²⁵ Sau nhiều lần gặp gỡ, hai hiệu trưởng hỏi liệu tôi có thể chia sẻ một số công cụ giáo dục với họ hoặc hỗ trợ tập huấn hay không. Vào đầu những năm 2010, tầm nhìn xã hội về NNKH Việt Nam đã được mở rộng; do đó, vào năm 2012, khi tôi bắt đầu công việc làm giảng viên quốc tế cho Tổ chức Quan tâm Thế giới, tôi đã không nhận được nhiều bình luận về kỹ năng sử dụng NNKH TP.HCM như những năm đầu nghiên cứu.

Quyền tiếp cận và các đặc quyền khác của nhà nghiên cứu

Việc tôi có thể tiếp cận một số khu vực và địa điểm như đề cập phía trên phản ánh một số hình thức đặc quyền tôi có được khi tham gia vào các bối cảnh đa ngôn ngữ khác nhau nơi tôi thực hiện nghiên cứu. Có thể kể đến bốn hình thức đặc quyền dường như có ảnh hưởng lớn nhất đến nghiên cứu đề cập trong cuốn sách này: (1) đặc quyền là người nghe; (2) kiến thức của tôi về ASL; (3) tôi có các bằng đại học và cao học và tại một số tổ chức học thuật tại Hoa Kỳ; và, (4) tôi có nước da trắng. Đầu tiên, khi tiến hành nghiên cứu tại các trường chuyên biệt dành cho người Điếc và các chương trình xóa mù chữ dành cho người trưởng thành, tôi nhận thấy rằng tình trạng thính giác của tôi — nghĩa đen là việc tôi nghe được những gì mọi người nói về người Điếc — đã mang lại lợi ích cho nghiên cứu bởi vì hầu hết những người không phải là người Điếc đều cho rằng tôi không biết tiếng Việt, họ sẽ nói những điều về người Điếc và/hoặc ngôn ngữ ký hiệu và cuộc hội thoại đó nằm trong khoảng cách mà tôi nghe được. Điều này cho phép tôi xác định những niềm tin, giá trị, thái độ và quan điểm tư tưởng ngôn ngữ của họ về những người Điếc thường khi đó cũng có mặt ở trong phòng. Vì vậy, tôi có khả năng tiếp cận nhất định đến các địa điểm mà người Điếc sống và làm việc mà bản thân họ không tiếp cận được.²⁶

Kiến thức về ASL tôi được cho là có đã tạo nên một số yếu tố giúp tôi có được một số đặc quyền trong các bối cảnh cụ thể. Khi tôi sử dụng NNKH TP.HCM trong các bối cảnh có người ra ký hiệu không phải người Điếc, những người tương tác này thường xuyên (và không chính xác) đánh giá cách tôi ra ký hiệu đạt mức độ thông thạo cao và đưa ra các nhận xét tự phát về “sức mạnh của ASL”, trái ngược với NNKH TP.HCM hoặc các NNKH Việt Nam khác — mặc dù thực tế là tôi đã không sử dụng ASL trong các tương tác như vậy hoặc bất kỳ tương tác nào (ngoại trừ với các khách là người Điếc đến từ Hoa Kỳ). Trong quá trình này, họ đã coi nhẹ nỗ lực tập thể đáng ghi nhận của các giáo viên NNKH TP.HCM của tôi khi dạy tôi NNKH TP.HCM. Việc tôi có bằng cử nhân từ các trường đại học Hoa Kỳ cũng có liên hệ đến đến việc coi trọng giáo dục của người dân và nhà nước Việt Nam; và cũng lập nên một khung so sánh rằng cơ hội học tập ở nước ngoài là “vượt trội” so với cơ hội học tập trong nước, cũng như sự tương quan đáng kể giữa Hoa Kỳ với tư cách là một cường quốc kinh tế và quân sự thế giới và kiến thức các cơ sở học thuật của Hoa Kỳ được cho là có được (bao gồm ASL).

Nước da trắng cũng đóng một vai trò nhất định trong các tương tác của tôi, đặc biệt là ở vùng ven đô của tỉnh Đồng Nai, chẳng hạn như khi đi dạo với đồng nghiệp Điếc vào buổi tối, mọi người sẽ đến gần tôi và đôi khi chạm vào da tôi. Mặc dù quyền lực của những người da trắng ở Việt Nam ít nhất đã có từ vài trăm năm trước và gần đây nhất là liên quan đến sự thống trị của thực dân Pháp và các di sản của chế độ này (xem Firpo, 2010), thì việc chú ý đến nước da trắng, và đặc tính "mềm" hay "da đẹp" cũng là do truyền thông ngày nay liên tục quảng bá cho làn da trắng. Các sản phẩm chăm sóc da hứa hẹn làn da trắng hơn và tông màu da của các người mẫu thời trang Việt Nam thường xuyên được chỉnh sửa sáng hơn vài tông để thỏa mãn lợi ích của các hãng sản xuất sản phẩm trắng da toàn thân. Mặc dù bạn bè và đồng nghiệp của tôi thường có ý kiến trái chiều khi tranh luận về những khác biệt khi tôi là một người da trắng, nhưng nước da trắng hầu như luôn thu hút sự chú ý tích cực và trong bối cảnh các hoạt động nghiên cứu, hay có thể là tôi được đối xử kiên nhẫn hơn, điều mà những người Việt Nam khác thường có thể không có được (xem Carruthers, 2002). Các yếu tố liên quan đến cá nhân tôi khi kết hợp lại với nhau - nước da trắng, khả năng sử dụng ngôn ngữ nói và ký hiệu, và thực sự, sự xa xỉ của việc được đào tạo sau đại học và nguồn tài trợ để thực hiện nghiên cứu — đã mang lại cho tôi uy tín và khả năng tiếp cận mọi người và các địa điểm khác nhau.

Tôi luôn ý thức về những đặc quyền này, và cố gắng kiểm soát các tác động tiềm ẩn của chúng bằng cách cộng tác với những người tham gia nghiên cứu và đối tác của tôi để chọn các phần tử dữ liệu để phân tích. Tôi đã tham khảo ý kiến của các đối tác về cả phạm vi và thời gian báo cáo nghiên cứu (để hỗ trợ và/hoặc tránh can thiệp vào các hoạt động tổ chức xã hội mà họ có thể đang triển khai). Ngoài ra, tôi đã nhiều lần kiểm tra sự đồng thuận trên cơ sở được cung cấp đầy đủ thông tin của cộng tác viên nghiên cứu hoặc người tham gia tiến hành đồng ý để xác nhận rằng họ vẫn tiếp tục mong muốn tham gia vào nghiên cứu này. Tương tự, tôi cũng đã nhiều lần kiểm tra sự đồng thuận với việc sử dụng hình ảnh chụp, đặc biệt là khi các cá nhân làm việc với tôi với tư cách là người mẫu ký hiệu (như đã thấy trong cuốn sách này). Việc kiểm tra sự đồng thuận nhiều lần như vậy là do cân nhắc rằng cuộc sống của mọi người có thể thay đổi, khiến họ thay đổi ý định về việc sử dụng hình ảnh của mình tùy theo hoàn cảnh hoặc sở thích của họ. Điều này đặc biệt quan trọng trước khi xuất bản, chẳng hạn như với cuốn sách này, tôi đã gửi bản đồng thuận với việc sử dụng ảnh lần cuối đến các người mẫu ký hiệu vào mùa hè năm 2014; Sau đó, tôi đã liên hệ lại với nhóm thứ hai qua Skype hoặc email vào năm 2015 và 2016 khi cuốn sách sắp xuất bản).

Các yếu tố và quy ước về dịch thuật

Như tôi đã nêu trong phần mô tả phía trên về các phương pháp và đặc quyền của nhà nghiên cứu, các yếu tố liên quan đến dịch thuật và trao đổi về dịch thuật là một phần quan trọng trong các cuộc trao đổi hàng ngày và liên quan đến nghiên cứu. Ngoài nội dung chuyên sâu về dân tộc ký, các yếu tố về dịch thuật góp mặt trong mọi giai đoạn của nghiên cứu này và vẫn còn tiếp tục khi tôi viết cuốn sách này. Apter đã nghiên cứu về các sản phẩm văn hóa đại chúng và phổ cập “được biết đến trên toàn cầu, trong khi những ấn phẩm khác thì không” (2001, trang 2). Những thảo luận của Apter là phù hợp với những cân nhắc quan trọng sau đây: (1) uy tín quốc tế của cá nhân tôi trong môi trường Việt Nam; và (2) việc sản xuất một số tài liệu dân tộc ký nhất định chứ không phải những tài liệu khác, mối quan tâm của ngành xuất bản học thuật đối với những tài liệu đó và việc lưu hành trong giới học thuật và phi học thuật nói tiếng Anh, cũng như việc dịch và giới thiệu đến các khán giả Việt Nam và NNKH TP.HCM.

Một trong những vấn đề tôi gặp phải trong nghiên cứu này là sự hiện diện ngày càng tăng của Ngôn ngữ ký hiệu Hoa Kỳ (ASL), ban đầu là thông qua du lịch tại TP.HCM, sau đó là sự gia nhập của các công ty lữ hành nước ngoài tổ chức các tour du lịch sử dụng ASL tại Việt Nam (Cooper, 2015). Sự phổ biến của ASL giống nhưng cũng có sự khác biệt so với sự phổ biến rộng rãi của các trường ngôn ngữ châu Âu ở Việt Nam (xem hình i .3).²⁷

Trong chương 5, tôi thảo luận về sự phổ biến của Ngôn ngữ ký hiệu Hoa Kỳ (ASL) thông qua các con đường giáo dục. Chương 6 sau đó thảo luận về các yếu tố tạo điều kiện cho sự phổ biến của ASL trong lĩnh vực thị trường liên quan đến người khuyết tật. Các ngôn ngữ ký hiệu tiếng Việt (NNKH Việt Nam) còn tiếp tục bị gạt ra ngoài lề trong lĩnh vực giáo dục, việc làm và các lĩnh vực xã hội và kinh tế khác bao nhiêu thì các yếu tố thúc đẩy sự phát triển của ASL còn cạnh tranh được với sức mạnh và nguồn lực hạn chế mà người sử dụng NNKH TP.HCM (và các NNKH Việt Nam khác) có được bấy nhiêu.

Liên quan đến các mối quan tâm về đạo đức liên quan đến nghiên cứu và phân tích nghiên cứu này, lựa chọn của tôi về các bài tường thuật dựa trên NNKH TP.HCM, các văn bản in và các yếu tố ký hiệu học khác nằm trong nghiên cứu này (ví dụ: áp phích của chính phủ, trang trình chiếu từ bản trình bày PowerPoint, video - chụp ảnh màn hình, ảnh chụp các mô hình dấu hiệu) là một “quá trình thuần hóa” như các nhà lý thuyết dịch thuật đương thời lập luận (Venuti, 2000, trang 468). Do đó, tất cả các “ngôn bản” đang được xem xét trong cuốn sách này “luôn luôn được tái tạo theo một bộ giá trị khác nhau và luôn thay đổi tùy theo các ngôn ngữ và nền văn hóa khác nhau” (sđd., P. 470) - cụ thể là của riêng tôi. Lập luận của Venuti về “đạo đức của địa điểm” (ethics of location) trong công việc dịch thuật liên quan đến “các nền văn hóa yếm thế” (subordinate cultures) rất hữu ích cho nghiên cứu này ở chỗ nó đề xuất một phương pháp dân tộc ký cũng như sự công nhận trên phương diện dịch thuật về sự khác biệt về quyền lực xuyên suốt cả các địa điểm sản xuất ngôn bản, ngôn bản, và các bản dịch của các ngôn bản (Venuti, 1998, trang 186; xem thêm “thái độ dịch thuật” trong Tagore, 2006, trang 81).

Hình i.3. Các trường Ngoại ngữ, TP.HCM.

Đạo đức về địa điểm cũng hữu ích trong việc lý thuyết hóa các mối liên hệ giữa nhà nước, NNKH TP.HCM và nhận thức về cách sử dụng cơ thể của người Điếc, ở chỗ nó giả định nhà nước không có hình tướng cố định mà nhà nước chỉ có thể “nhìn thấy được” một phần dựa trên những cách thức mà những người tương tác giao tiếp trong các bối cảnh cụ thể và hoàn cảnh biểu hiện của những gì họ tạo ra. Do đó, chúng ta có thể lý thuyết hóa cách thức mà các ngôn ngữ cụ thể và các phương thức biểu hiện của chúng đóng góp vào việc tạo ra và cảm nhận định tính về các địa điểm thông qua thực hành ngôn ngữ, chẳng hạn như việc các ngôn ngữ nói mất vị trí là ngôn ngữ chuẩn tắc khi NNKH TP.HCM được sử dụng. Trong cuốn sách này, tôi “dịch” các câu chuyện phỏng vấn, các ngôn bản đạng bản in và các thực hành biểu hiện.

Về cách trình bày các ngôn bản ngôn ngữ, trong ngôn ngữ học ngôn ngữ ký hiệu không có cách quy ước nào để biểu thị các phát ngôn được ký hiệu và ngôn ngữ ký hiệu bởi vì chúng không có dạng chữ viết. Trong phạm vi có thể, tôi sẽ trình bày cả phần tường thuật và ngôn bản bằng ngôn ngữ gốc và cả phần dịch sang tiếng Anh và/hoặc tiếng Việt. Tất cả các phần dịch đều do tôi thực hiện trừ khi có ghi chú khác. Các khái niệm trong NNKH TP.HCM thể hiện bằng những người ra ký hiệu NNKH TP.HCM (xuất hiện xuyên suốt trong cuốn sách).

Vì mục đích học thuật trong ngôn ngữ viết, các khái niệm có thể được chuyển thể sang ngôn ngữ viết bằng cách sử dụng các thuật ngữ trong ngôn ngữ viết liên quan. Ví dụ: khái niệm “mẹ” có thể được biểu thị là MẸ, nhưng cũng khái niệm này trong ASL lại dùng ký hiệu khác. Tuy nhiên, cách làm này không phải là không có vấn đề. Nếu việc chuyển thể sang ngôn ngữ viết sử dụng các từ của ngôn ngữ đích nhưng lại dùng ngữ pháp của ngôn ngữ nguồn thì người đọc chưa hiểu rõ có thể cho rằng ngôn ngữ nguồn không đúng ngữ pháp. Trong bối cảnh toàn thông tin về ngôn ngữ bằng ký hiệu và ngôn ngữ học ngôn ngữ ký hiệu trên thế giới là rất ít ỏi, cách làm này có thể sẽ củng cố thêm những quan niệm sai lầm về ngôn ngữ bằng ký hiệu. Vì vậy, tôi không chuyển thể sang ngôn ngữ viết NNKH TP.HCM; thay vào đó tôi dịch chúng.

Cũng không có quy tắc nào về việc lựa chọn và/hoặc mô tả các thực hành hiện thân (các thực hành sử dụng cơ thể - embodied practices). Tuy nhiên, một số phương pháp hữu ích để phiên âm các đặc điểm cơ thể và chuyển động của cơ thể, chẳng hạn như ký hiệu Laban, được các nhà dân tộc học nghiên cứu về khiêu vũ sử dụng rộng rãi. Theo các điều khoản ghi trong đồng thuận trên cơ sở được cung cấp đầy đủ thông tin, tôi cho phép bản thân được quan sát những người tham gia. Tôi đã không ghi hình nhiều sự kiện sử dụng NNKH TP.HCM. Tuy nhiên, tôi đã ghi hình các cuộc phỏng vấn và hội thảo phiên dịch NNKH TP.HCM-Việt Nam (một địa điểm công cộng), và nghiên cứu các video này kỹ lưỡng để tìm hiểm những thực hành dựa trên tương tác này. Tuy vậy, trong nghiên cứu này, tôi không nghiên cứu một cách có hệ thống các cử chỉ, tư thế hoặc kiểu chuyển động của người tương tác. Thay vào đó - để tìm hiểu xem người ta ứng xử với việc sử dụng NNKH TP.HCM và các cách sử dụng cơ thể khác như thế nào (ví dụ: kỷ luật, điều tiết, đánh giá tích cực và tiêu cực) —Tôi đã sử dụng một góc nhìn rộng với các tình huống ra ký hiệu, nói, chỉ tay, nhìn chằm chằm, và các thực hành sử dụng cơ thế khác khi mọi người giao lưu (ví dụ: vỗ vai để thu hút sự chú ý của người đó), cũng như sự phối hợp các biểu đạt ngôn ngữ xã hội giữa những người tương tác hoặc những người được những người tham gia nghiên cứu đề cập.²⁸

Bố cục của cuốn sách

Trong chương 1, tôi tìm hiểu mối liên hệ giữa các sáng kiến giáo dục của nhà nước và các hệ tư tưởng ngôn ngữ ở Việt Nam để chỉ ra những nhận định của người nghe về khả năng (hoặc thiếu khả năng của người Điếc trước nay (1) ảnh hưởng như thế nào đến các tiêu chí để tham gia vào các cơ quan nhà nước, (2) đóng góp như thế nào vào các đàm luận về những khả năng khác biệt của những người có đặc quyền nghe - nói, và (3) đã tạo điều kiện cho việc kỷ luật những người sử dụng NNKH TP.HCM (và các cách sử dụng cơ thể khác) như thế nào cả trong và ngoài các thể chế của nhà nước theo định hướng phát triển và hiện đại hóa. Quá trình tìm hiểu này bắt đầu với các dự án xây dựng năng lực tập thể xã hội chủ nghĩa và chống lại chủ nghĩa thực dân, trong đó các tuyên bố về ngôn ngữ được nâng lên cùng với tuyên bố về sự đoàn kết và chủ quyền quốc gia. Sau đó, tôi xem xét các quyết định chính trị và kinh tế được khởi xướng trong thời kỳ chống thực dân có liên quan như thế nào và đã chuyển biến như thế nào trong giai đoạn Đổi mới chính trị và kinh tế. Việc nghiên cứu lịch sử mà tôi thực hiện trong chương này chủ yếu liên quan đến các tổ chức giáo dục và các đàm luận về ngôn ngữ và cơ thể. Mặc dù có đề cập đến các sự kiện trong lịch sử trước đây của Việt Nam, nhưng chương này tập trung vào các sự kiện từ năm 1986 đến nay. Việc này cho phép tôi tìm ra những cách thức chủ yếu mà các thể chế và hệ tư tưởng nhà nước tác động đến việc phân loại công dân Việt Nam vào nhóm gương mẫu hoặc có vấn đề.

Chương 2 nghiên cứu sự xuất hiện của tư tưởng nhà nước và các nghiên cứu khoa học chính trị và xã hội nhìn nhận tư tưởng này như thế nào: Tư tưởng nhà nước ban đầu được áp dụng nhưng sau đó đã bị loại hoặc bỏ dở vì bị cho là thiếu thực chất. Trong những thập kỷ gần đây, tư tưởng nhà nước đã được hồi sinh bởi các khuôn khổ phân tích mới kết nối với ngôn ngữ, trải nghiệm con người, hệ tư tưởng và quyền lực làm cơ sở cho các mô tả dân tộc ký về nhà nước xoay quanh các tác nhân con người và các hình thức hành động xã hội, chính trị và kinh tế (tức là đã nằm trong trong các trường tư tưởng, các biểu hiện hiện thân được ưa thích và các nhiệm vụ cụ thể liên quan đến định vị và tái tạo thứ bậc xã hội ở Việt Nam).

Chương 3 mở đầu với phần mô tả về hệ thống nhà nước Việt Nam để thảo luận về sự phân tầng đương đại, hay giai đoạn chuyển đổi xã hội chủ nghĩa do nhà nước lãnh đạo, và những tác động của nó đối với quá trình tái cơ cấu xã hội và giáo dục. Tôi xem xét sự phân tầng này trong mối tương quan với việc xã hội hóa giáo dục. Sau đó, tôi giới thiệu khung Blommaert (2005) về mô tả các quy trình của nhà nước và — dựa trên các công thức của Kleinman (1988) và Leap (2011) về tường thuật hồi tưởng — Tôi tìm hiểu những nhận định của người Điếc trong nghiên cứu về các quy định về ngôn ngữ bằng ký trong các trường chuyên biệt sử dụng lời nói và các phản hồi của giáo viên. Phần còn lại của chương giới thiệu ba bối cảnh nghiên cứu chính: (1) năm điểm trường chuyên biệt giáo dục cho người Điếc trong hoặc gần Thành phố Hồ Chí Minh; (2) Dự án Giáo dục, là địa điểm duy nhất ở miền Nam Việt Nam mà học sinh Điếc có thể theo học bậc trung học và cao đẳng/đại học; (3) Câu lạc bộ Người Điếc Thành phố Hồ Chí Minh (HDC). Chương này cũng trình bày kết quả từ cuộc khảo sát của tôi về năm trường chuyên biệt, được trình bày trong ba bảng dữ liệu về các cuộc điều tra về học sinh và giáo viên, cũng như việc giảng dạy ngôn ngữ ở năm trường này. Ở cuối chương, tôi thảo luận về mối liên hệ giữa những thay đổi địa chính trị, kinh tế và các yếu tố liên quan đến khuyết tật tác động tích cực đến sự xuất hiện của các phạm trù xã hội mới và các cơ chế điều tiết.

Mở đầu Chương 4 là phần thảo luận về công dân tích cực, trong đó tìm hiểu khát vọng học tập của học sinh Điếc miền Nam, các rào cản đối với giáo dục và việc bị gạt ra ngoài lề trong môi trường giáo dục dựa trên lời nói; đây là nền tảng cho các chiến lược giáo dục đồng đẳng (peer learning) trong môi trường giáo dục và để điều phối các chiến lược tổ chức xã hội. Sau khi mô tả lôgic tư tưởng mà người Điếc ở miền Nam Việt Nam phải đối mặt trong thời kỳ đương đại, tôi trình bày ba phần mô tả trong đó nêu bật hoàn cảnh sử dụng ngôn ngữ, hệ tư tưởng và phê bình xã hội một cách chi tiết cho ba thời điểm tiêu biểu về mặt dân tộc ký: một bài học công dân tại trường chuyên biệt Hy vọng C; một bài học lịch sử thế giới trong Dự án Giáo dục; và hai cuộc họp của Câu lạc bộ Điếc Thành phố Hồ Chí Minh về việc thúc đẩy vai trò lãnh đạo xã hội của phụ nữ Điếc. Chương này kết thúc với phần thảo luận về đa ngôn ngữ và vai trò của việc thể chế hóa trong việc tái tạo các hình thức giao tiếp trôi chảy và không trôi chảy.

Chương 5 tập trung hoàn toàn vào viện trợ phát triển quốc tế và cấu trúc hệ thống phát triển quốc tế mà trong đó khuyết tật là một trong những mối quan tâm chính trong lĩnh vực phát triển trong hai thập kỷ qua. Chương này mở đầu với phần cuộc thảo luận về quá trình chuyển đổi sang chủ nghĩa xã hội thị trường, cụ thể là vào đầu những năm 1980, nhà nước được nhìn nhận là cách tiếp cận toàn diện để đối mặt với các vấn đề như đói nghèo sau thống nhất, kinh tế kém hiệu quả và một bức tranh ngày càng rõ ràng về mức độ khuyết tật sau chiến tranh. Khi nghiên cứu báo cáo đánh giá khuyết tật của USAID năm 2013 về Việt Nam, tôi đã chỉ ra các sai sót về phương pháp luận và phân tích của báo cáo đã ảnh hưởng như thế nào đến mối quan hệ đối tác song phương trị giá hàng triệu đô la giữa Hoa Kỳ và Việt Nam. Những sai sót này không chỉ mô tả sai về tổ chức xã hội của người Điếc, phiên dịch NNKH Việt Nam-tiếng Việt và “nhu cầu” của người khuyết tật mà còn không tính đến lợi ích thực tế của các sáng kiến tổ chức xã hội của người Điếc đã đang được thực hiện. Bằng cách sử dụng dữ liệu dân tộc học gốc, tôi đánh giá nhận thức về phát triển theo định hướng khuyết tật của các tổ chức phi chính phủ quốc gia và quốc tế từ góc nhìn của một nhà báo được giao phụ trách các vấn đề về người khuyết tật và và của cả mười lăm tổ chức xã hội người Điếc. Chương này cũng xem xét các kết quả đầu ra của các hoạt động phát triển quốc gia và quốc tế — các sách từ vựng ngôn ngữ ký hiệu — để lập luận rằng các sách do các tổ chức quốc tế soạn thảo không đại diện cho ngôn ngữ mà người Điếc thực sự sử dụng ở Việt Nam (vì chỉ có các từ đơn lẻ mà không có thông tin ngữ pháp về các NNKH Việt Nam để hình thành các hệ thống ký hiệu hoàn chỉnh).

Trong Chương 6, tôi cũng xem xét sự xuất hiện của cái mà tôi gọi là “thị trường khuyết tật” ở Việt Nam, trong đó coi sự khuyết tật là một cách để đảm bảo nguồn tài chính trong nước và quốc tế, những trường hợp mà ASL xâm nhập vào các doanh nghiệp Điếc Việt Nam song hành với những trường hợp xâm phạm địa chính trị mà nhà nước Việt Nam phải đối mặt. Tôi cũng nghiên cứu việc công dân Điếc tìm kiếm một vai trò quyết định, hay thực hiện quyền công dân tích cực, trong các quyết định ảnh hưởng đến cộng đồng người Điếc trên khắp đất nước - đặc biệt là sự công nhận chính thức các NNKH Việt Nam; hỗ trợ cho chính sách và quy hoạch ngôn ngữ liên quan đến (các) NNKH Việt Nam, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục và việc làm cũng như đào tạo giáo viên NNKH Việt Nam và thông dịch viên NNKH Việt Nam-tiếng Việt có nguyện vọng; và sự công nhận và nâng cao năng lực cho các Câu lạc bộ và hội người Điếc trên khắp Việt Nam.