Chương 1. Lịch sử và bối cảnh kinh tế chính trị của ngôn ngữ và khả năng đọc viết

Cuốn sách này nghiên cứu các mối quan hệ giữa các chính sách ngôn ngữ, các hệ tư tưởng và sự hình thành hệ thống chính trị xã hội ở những địa điểm giáo dục cho người Điếc và tổ chức cộng đồng cho người Điếc tại Tp.Hồ chí Minh và khu vực lân cận từ phương diện dân tộc ký. Như đã đề cập trong phần giới thiệu, để hiểu được những hành động của con người trong bối cảnh lịch sử hiện tại, trước tiên chúng ta phải quan tâm đến quá khứ lịch sử cũng như những trải nghiệm và nhận thức khác nhau của họ về các sự kiện chứa đựng yếu tố lịch sử đa dạng. Thành phố Hồ Chí Minh và các vùng phụ cận là khu vực giàu chất liệu cho loại hình nghiên cứu này do đây là nơi giáo dục người Điếc đã có bề dày lịch sử sâu rộng. Khu vực này tập trung đông người Điếc,¹ có nhiều điểm trường giáo dục chuyên biệt dành cho người Điếc và ngày càng có nhiều nhóm/ tổ chức của cộng đồng người Điếc.

Năm 1886, những đoàn truyền giáo của Pháp đã thành lập một cơ sở giáo dục chính quy cho người Điếc, nằm cách TP Hồ Chí Minh khoảng 16km về phía Bắc. Vào giữa thập niên 1980, sau khi cuộc chiến tranh chống Pháp và chống Mỹ kết thúc, đất nước thống nhất, TP.HCM là một trong những nơi đầu tiên thành lập các trường chuyên biệt dành cho người Điếc. Đây cũng là đặt trụ sở của một trong hai cơ sở đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt lớn của Việt Nam cũng như trụ sở của một số tổ chức quốc tế và các tổ chức dựa vào cộng đồng hoạt động trong lĩnh vực phát triển liên quan đến khuyết tật. Những tổ chức này đại diện cho các quan điểm xã hội học và phương pháp luận khác nhau về thay đổi xã hội, và họ tham gia vào các mạng lưới cộng đồng và thể chế nhà nước, thúc đẩy và hưởng ứng các cuộc tranh luận quốc gia về các lợi ích và bất lợi trong giáo dục, văn hóa xã hội, kinh tế và quốc gia có liên quan đến ngôn ngữ nói và ngôn ngữ bằng ký hiệu.

Mặc dù những người ủng hộ ngôn ngữ nói tiếng Việt luôn chiếm ưu thế trong những tranh luận về ngôn ngữ giáo dục cho người Điếc trong suốt nhiều thập kỷ qua, nhưng kể từ đầu những năm 2010 đến nay, các hình thức ủng hộ ngôn ngữ bằng ký hiệu tiếng Việt một cách công khai và chính thức đã tăng lên.²Mặc dù về bề ngoài có vẻ giống với các bối cảnh chính trị xã hội khác của người Điếc trên toàn cầu³ (Branson & Miller, 2002; Jankowski, 1997;Ladd, 2001; Monaghan, 2003; Reagan, 2007, 2010; Reilly & Reilly, 2005), nhưng các cuộc tranh luận về ngôn ngữ bằng ký hiệu tại Việt Nam đã nổi lên và tiếp tục phát triển dưới những bối cảnh lịch sử, xã hội và địa chính trị đặc thù.

Ách đô hộ hàng ngàn của Trung Quốc đối với Việt Nam — và sau đó là các cuộc xâm lăng của Trung Quốc, Pháp, Nhật và các nước khác — đã chấm dứt vào đầu thế kỷ 20 nhờ các phong trào quần chúng đòi độc lập dân tộc và nền văn hóa. Những phong trào này đã hình thành và tiếp tục định hình những yêu cầu về quyền tham gia của công dân trên khía cạnh ngôn ngữ và các cách thức sử dụng cơ thể khác. Sau nhiều thập kỷ chiến tranh và công cuộc tái thiết xã hội chủ nghĩa do nhà nước lãnh đạo, các cuộc cải cách kinh tế chính trị được khởi xướng trong những năm 1980 và 1990 đã thiết lập một cơ chế thị trường - xã hội chủ nghĩa trong đó sớm định hướng và dần dần ổn định nhằm hướng tới mục tiêu phục hồi kinh tế, đặc biệt là thông qua các dự án phát triển và hiện đại hóa. Trong môi trường chính trị đã bớt căng thẳng hơn vào đầu những năm 2000, các nhóm cộng đồng và các tổ chức phi chính phủ đã xuất hiện với số lượng lớn hơn để giải quyết các mối quan tâm xã hội mà nhà nước chưa giải quyết được rốt ráo. Trong số này, các nỗ lực vận động về những tác động tàn phá của bom mìn, các vật liệu chưa nổ và ô nhiễm dioxin đến con người và môi trường do sự can thiệp của quân đội Hoa Kỳ đã thu hút sự chú ý của quốc gia và quốc tế đến lĩnh vực khuyết tật, trong đó khuyết tật được thể hiện rõ ràng là một bất hạnh và là hệ quả mang tính địa chính trị.

Các hình thức hành động xã hội của người Điếc được nghiên cứu trong nghiên cứu này được liên hệ tới các yếu tố hòa nhập và loại trừ ngôn ngữ bằng ký hiệu, cũng như sự hình thành và tác động của các niềm tin chủ quan liên quan đến các yếu tố đó (khiếm thính, Điếc). Trái ngược với quan niệm (tiêu cực) về NNKH TP.HCM và khuyết tật, cũng như quan niệm về tính dễ bị tác động bởi yếu tố ngoại lai của người Điếc, các nhà sáng lập tổ chức cộng đồng người Điếc (lại) định hình các NNKH Việt Nam là tài sản quốc gia và là biểu hiện phong phú của di sản Việt Nam. Những điều này được thể hiện trong các câu chuyện của người Điếc về tính chủ thể về văn hóa dân tộc thiểu số và quốc gia của họ với tư cách là “dân tộc thứ 55” của Việt Nam.⁴ Việc định hình chính trị xã hội và văn hóa như vậy về NNKH Việt Nam và văn hóa người Điếc Việt Nam phản ánh và hưởng ứng các cuộc đấu tranh sâu sắc trong lịch sử đòi độc lập và chủ quyền quốc gia trong đó tạo điều kiện cho các tổ chức xã hội quảng bá các ngôn ngữ lý tưởng và hình thức lý tưởng về sức chịu đựng ngoan cường. Cách định hình chính trị xã hội và văn hóa của NNKH Việt Nam và văn hóa người Điếc Việt Nam cũng ảnh hưởng đến các tương tác đương thời với các cơ quan nhà nước, cũng như các chuyên gia trong nước và quốc tế, đặc biệt là những người có liên quan đến các sáng kiến giáo dục người Điếc và người khuyết tật.

Trong chương I này, tôi đặt tính liên tục và thay đổi về giáo dục Điếc trong bối cảnh rộng của phong trào dạy chữ và tiếng Việt và cải cách giáo dục đại trà của nhà nước. Cùng với sự hình thành nhà nước và các chương trình nghị sự chính trị - kinh tế đang diễn ra, ngôn ngữ và khả năng đọc viết từ lâu đã trở thành mối quan tâm hàng đầu của quốc gia và là yếu tố quan trọng trong công cuộc phát triển và hiện đại hóa đất nước. Khi mô tả các yếu tố lịch sử chính liên quan đến việc hình thành mối liên hệ giữa chính sách ngôn ngữ và cơ cấu giáo dục ở Việt Nam, tôi tập trung vào các sự kiện thúc đẩy sự hình thành (hoặc chuyển đổi) các hệ tư tưởng ngôn ngữ có tác động lớn đến cấu trúc và cách thức giáo dục người Điếc. Tôi không có ý định trình bày tường tận về lịch sử toàn diện của ngôn ngữ và khả năng đọc viết ở Việt Nam. Thay vào đó, tôi tìm hiểu cách thức mà các tiến trình lịch sử về quản lý ngôn ngữ cho giáo dục đại trà và cho các trường chuyên biệt giáo dục cho người Điếc có liên hệ với nhau và với các mục tiêu quốc gia và địa chính trị rộng lớn hơn như thế nào.

Giới thiệu về các địa điểm nghiên cứu, ngôn ngữ và chính trị ngôn ngữ

Trọng tâm của cuốn sách này là các chính sách, hệ tư tưởng và thực hành ngôn ngữ dựa trên quan sát của tôi về cách thức tương tác giữa người Điếc và người nghe tại các địa điểm giáo dục cho người Điếc và tổ chức cộng đồng người Điếc; cũng như từ quan sát của những người sử dụng ngôn ngữ ký hiệu và người dùng ngôn ngữ nói về hai mã ngôn ngữ trên (văn hóa, giáo dục, kinh tế, xã hội, quốc gia).

Trong quá trình đi thực địa của mình, tôi đã làm việc tại bảy địa điểm: sáu cơ sở giáo dục chính thức (năm trường chuyên biệt và Dự án Giáo dục, DAGD, là một bút danh) và một tổ chức thành viên dựa vào cộng đồng là Câu lạc bộ Người Điếc Thành phố Hồ Chí Minh (HDC; cũng là một bút danh). Trong số các địa điểm này có hai địa điểm là DAGD và một trường chuyên biệt nằm ở Biên Hòa. Biên Hòa là thành phố trực thuộc tỉnh lớn nhất ở Việt Nam (dân số 1 triệu người vào năm 2012) và được bao quanh bởi các khu chế xuất và sản xuất công nghiệp rộng lớn của tỉnh Đồng Nai. Trong bốn địa điểm còn lại, có ba trường chuyên biệt và Câu lạc bộ Người Điếc Thành phố Hồ Chí Minh đặt tại Thành phố Hồ Chí Minh, còn một trường chuyên biệt còn lại ở ngay vùng phụ cận của thành phố. Thành phố Hồ Chí Minh là thành phố trực thuộc trung ương lớn nhất ở Việt Nam (với hơn 12 triệu người; tổng dân số cả nước là 92 triệu người vào năm 2014) và là trung tâm thương mại và giao thương của Việt Nam. Biên Hòa và TP.HCM cách nhau khoảng 20 km, tương đương khoảng 1 giờ 15 phút đi xe máy khi mật độ giao thông thấp.

Trong cuốn sách, đôi khi tôi mô tả các trường chuyên biệt như một tổng thể. Cơ sở lý luận của tôi cho việc này như sau: (1) sự tương đồng trong việc đào tạo giáo viên (và thiếu đào tạo giáo viên); (2) sự tương đồng về các thực hành giao tiếp trong lớp học; (3) sự khác biệt đáng kể về thực hành giao tiếp tại các trường chuyên biệt so với DAGD và HDC ghi nhận được; và đáng chú ý nhất là (4) nhận xét của những người Điếc tham gia nghiên cứu về các đặc điểm mà họ cho là điển hình của các trường giáo dục cho người Điếc nói chung — các trường mà họ đã theo học hoặc đến thăm và/hoặc do các thành viên khác trong cộng đồng người Điếc và các đồng nghiệp tổ chức xã hội mô tả. Các trường chuyên biệt cũng có sự kết nối với nhau do đều có cùng các nhiệm vụ mà nhà nước và các văn kiện quốc tế đặt ra.⁵ Tất cả các điểm trường chuyên biệt mà tôi thực hiện nghiên cứu đều nằm trong các tòa nhà độc lập và có biển ghi là trường dành cho “trẻ khiếm thính” (children with hearing impairment) hoặc “trẻ khuyết tật” (children with disability). Tuy nhiên, những trường này có một số điểm khác biệt mà người đọc nên lưu tâm.

Bốn trong số năm trường chuyên biệt này có chương trình giáo dục tiểu học (cấp 1, lớp 1–5) và trung học cơ sở (cấp 2, lớp 6–9), và một trường dạy cả chương trình giáo dục mầm non và tiểu học. Những học sinh mà tôi đã tiếp xúc là các em từ lớp 5 đến lớp 9 trong độ tuổi từ 18 đến 25; những học sinh này thường học cùng lớp với các bạn nhỏ hơn, đôi khi từ 12 tuổi trở lên. Tất cả năm trường này đều dùng đơn ngữ (monolingual), tức là sử dụng tiếng Việt nói và viết/in để giảng dạy, mặc dù tôi cũng quan sát trong các trường này có dùng ký hiệu theo trật từ tự tiếng Việt (thường sử dụng bởi cán bộ giáo viên của trường) và NNKH TP.HCM (thường được sử dụng bởi học sinh lớn tuổi); tuy nhiên, mỗi trường và mỗi lớp lại có các quy tắc khác nhau về việc tổ chức và triển khai sử dụng ngôn ngữ. Chẳng hạn như hiệu trưởng của hai trường thì nói và ra ký hiệu theo trật từ tự tiếng Việt và chủ trương sử dụng cách này để giảng dạy cho các cấp học trên chứ không phải các lớp dưới.

Một số đặc điểm khác cũng đáng lưu tâm: có hai trường nằm ở vùng ven đô, ba trường còn lại nằm ở các quận lớn của Thành phố Hồ Chí Minh; học phí của hai trường được “xã hội hóa” hoàn toàn (các gia đình phải trả chi phí giáo dục; xem phần thảo luận sâu hơn về thuật ngữ này ở chương 2 và 3), trong khi ba trường còn lại được nhà nước trợ cấp. Cả năm trường đều dạy cấp tiểu học, trong đó có bốn trường dạy tiếp lên cấp trung học cơ sở. Ban giám hiệu của một trường công khai phản đối việc sử dụng NNKH TP.HCM hoặc ra ký hiệu theo trật từ tự tiếng Việt trong giảng dạy. Quy mô trường học và tỷ lệ học sinh/giáo viên giữa các trường khác nhau đáng kể (xem các bảng và mô tả tại Chương 3). Việc nghiên cứu dân tộc ký sâu hơn về mỗi trường chuyên biệt sẽ giúp phân tích sâu sắc hơn về các đặc điểm tổ chức và ngôn ngữ học xã hội tại các trường này.

Trong thời gian nghiên cứu, DAGD có trụ sở nằm trong khuôn viên của một trường đại học sư phạm. DAGD đào tạo 3 cấp học từ cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông (cấp 2, lớp 6–9 và cấp 3, lớp 10–12); bậc cao đẳng (đào tạo giáo viên tiểu học); và đào tạo chứng chỉ về giảng dạy NNKH TP.HCM.⁶ Các học sinh, sinh viên của DAGD là người trưởng thành (ít nhất 18 tuổi) sống trong ký túc xá sinh viên trong thời gian học. Sống xa nhà, xa nhà, vợ chồng, con cái, nhiều sinh viên chỉ về thăm gia đình trong những kỳ nghỉ dài như Tết dương lịch, Tết âm lịch và nghỉ hè. Những học sinh có ngôn ngữ thứ nhất là ngôn ngữ ký hiệu Việt Nam nhưng không phải NNKH TP.HCM — chẳng hạn như Ngôn ngữ ký hiệu Hà Nội — cũng đã học NNKH TP.HCM để tham gia chương trình học.

Khác với các trường chuyên biệt và DAGD, CLB người Điếc TP.HCM (HDC) hoàn toàn do các sinh viên và sinh viên đã tốt nghiệp DAGD thành lập và điều hành - họ không có hợp đồng thuê nhà chính thức và cũng không được chính phủ bố trí địa điểm. Tuy nhiên, HDC có một không gian dành riêng cho việc tổ chức cộng đồng người Điếc do giám đốc một trung tâm giáo dục hòa nhập dành cho trẻ em khuyết tật của chính phủ sắp xếp. CLB đã có mối quan hệ hợp tác lâu năm cả về mặt xã hội và giáo dục với vị giám đốc này. Vị giám đốc này cho phép những người sáng lập HDC sử dụng lâu dài tầng trệt của cơ sở giáo dục hòa nhập vào một ngày cuối tuần và khi có các sự kiện đặc biệt. Tại thời điểm viết phần này, HDC vẫn sinh hoạt tại trung tâm này. Trung tâm nằm trong một khu nhà nhỏ có hàng rào, gồm có một tòa nhà chính cao ba tầng và một tòa nhà hai tầng liền kề dành cho văn phòng và phòng để kiểm tra thính giác, âm ngữ trị liệu và các lớp học. Giữa hai tòa nhà này là một sân nhỏ với một vài chiếc ghế đá, thiết bị sân chơi và đồ chơi cho trẻ em. Bên trong tòa nhà chính, các hoạt động của HDC được tổ chức ở tầng trệt trong một phòng họp lớn với những dãy ghế gỗ có sức chứa khoảng 100 người và trong một phòng họp nhỏ có sức chứa 6-8 người. Chỗ để xe máy của những người tham gia nằm ở một góc phía trước tòa nhà. Các thành viên của HDC cũng sử dụng khoảng sân trong cho các buổi làm việc nhóm nhỏ và giao lưu với nhau trong giờ nghỉ giải lao hoặc trong các sự kiện đặc biệt.

Cả DAGD và HDC đều là môi trường sử dụng đa ngôn ngữ. NNKH TP.HCM là ngôn ngữ để giảng dạy và tương tác giữa các cá nhân, bên cạnh với tiếng Việt viết/in. Cả hai đơn vị này cũng đều sử dụng tiếng Anh. Chương trình học tại DAGD có môn tiếng Anh vì môn này là môn băt buộc trong chương trình giảng dạy quốc gia. DAGD và HDC cũng sử dụng tiếng Anh để tương tác với khách mời từ các quốc gia sử dụng tiếng Anh (như một ngôn ngữ viết) hoặc đánh vần bằng tay các tên và danh từ riêng tiếng Anh.⁷ Do đó, tiếng Anh không phải là mã ngôn ngữ chính mà hai tổ chức này sử dụng nhưng trong các tình huống có tiếp xúc ngôn ngữ, một số thành viên của DAGD và HDC đã viết hoặc đánh vần bằng tay các từ tiếng Anh để làm rõ một khái niệm cụ thể. Các ký hiệu thuộc các ngôn ngữ ký hiệu khác cũng được dùng theo cách tương tự, chẳng hạn như khi các thành viên HDC sử dụng các ký hiệu của Ngôn ngữ ký hiệu Nhật Bản trong chuyến thăm của một phái đoàn Nhật Bản năm 2009.

Cách tôi vừa mô tả các địa điểm nghiên cứu khiến phân tích này có nguy cơ đặt các trường giáo dục chuyên biệt cho người Điếc ở vị trí đối lập hoàn toàn với DAGD và HDC về khía cạnh tư tưởng ngôn ngữ, cách sử dụng ngôn ngữ, thực tiễn thể chế và hành động xã hội của người Điếc. Tuy nhiên, theo như phần mô tả dân tộc ký trong suốt cuốn sách này, trong thực tế hàng ngày, sự khác biệt giữa các địa điểm được nghiên cứu, các nhiệm vụ khác nhau về mặt tổ chức hoặc thể chế cũng như các thực hành và thái độ ngôn ngữ của họ không được phân tách rõ ràng như vậy.

Trong quá trình thực địa và nghiên cứu hậu tiến sĩ, tôi tiếp xúc nhiều nhất với các sinh viên và cựu sinh viên tốt nghiệp DAGD. Những người này là thế hệ học sinh đầu tiên theo học tại các trường chuyên biệt dành cho người Điếc ở miền Nam Việt Nam, và các hoạt động của họ đã đặt NNKH TP.HCM vào vị trí trung tâm của các khát vọng và phê bình giáo dục và xã hội. Theo thời gian, các mối quan hệ mà tôi xây dựng được với nhóm người Điếc này đã khiến tôi đánh giá cao những điều kiện liên quan đến sự tham gia về mặt ngôn ngữ của họ trong các bối cảnh thể chế và cộng đồng cũng như các lợi ích liên quan đến thay đổi xã hội. Ngoài các hoạt động nghiên cứu chính thức (quan sát người tham gia, phỏng vấn và khảo sát), việc tham gia vào một loạt các hoạt động của nhóm này đã giúp tôi có được những cơ hội một cách rất tự nhiên để quan sát các cuộc trao đổi về mã ngôn ngữ và bản sắc xã hội trong cả các tương tác giữa người Điếc với nhau và giữa người Điếc và người nghe. Những hoạt động này bao gồm các hoạt động hàng ngày, chẳng hạn như cùng ăn, mua sắm và giao lưu trong gia đình và các không gian công cộng và các hoạt động chính thức như lớp NNKH TP.HCM tổ chức cho người nghe ở Biên Hòa và TP HCM, các sự kiện liên quan đến khuyết tật, phối hợp thực hiện việc thuyết trình tại hội thảo và các sự kiện giao lưu của cộng đồng người Điếc.

Với tư cách là người nghe biết sử dụng ký hiệu, việc tôi sử dụng NNKH TP.HCM và các quy ước của người Điếc khi đề cập đến nhận dạng như ĐIẾC thường được cả người Điếc và người nghe/người không sử dụng ký hiệu nhận xét, đây là một nguồn thông tin giúp tôi có thêm hiểu biết về các tư tưởng và thực hành của ngôn ngữ thống trị. Những nhận xét này cũng trực tiếp hoặc gián tiếp đề cập đến các đặc điểm nhận dạng của chính tôi — tôi thừa hưởng di sản từ Nga hoặc Pháp (không phải Bắc Mỹ), chuyên nghiệp, da trắng, phụ nữ và rõ ràng nhất là không phải người Việt — dựa trên đặc tính tự nhiên của môi trường tôi tham gia cũng như việc tôi ngẫu nhiên ra đời và hiện diện ở những môi trường này. Trong chương 6, tôi thảo luận các vấn đề liên quan đến vị trí nhà nghiên cứu của chính mình trong mối liên quan đến nghiên cứu hậu thuộc địa và các vấn đề đạo đức liên quan đến công việc xuyên quốc gia về học thuật và phát triển quốc tế liên quan đến Điếc.

Nhóm thứ hai mà tôi tiếp xúc nhiều nhất là hiệu trưởng và giáo viên của trường chuyên biệt dành cho người Điếc hiện tại và trước đây. Tôi đã tương tác với họ theo bốn hình thức: quan sát người tham gia tại các điểm trường chuyên biệt, phỏng vấn chính thức, tương tác tại các sự kiện do HDC tổ chức và các sự kiện khác của địa phương và qua thư điện tử. Các giáo viên NNKH TP. HCM của tôi đã giới thiệu tôi với các cán bộ giáo viên của các trường chuyên biệt. Các giáo viên của tôi đã mời tôi dự giờ các lớp NNKH TP. HCM mà họ giảng dạy tại một tổ chức được thành lập bởi và dành cho người khuyết tật, sau đó họ bắt đầu giới thiệu tôi với nhân sự của tổ chức đó, tiếp theo là tham gia một hội nghị do tổ chức đó tổ chức vào tháng 12/2008, tại sự kiện này tôi đã gặp các hiệu trưởng trường giáo dục chuyên biệt dành cho người Điếc. Khi phối hợp với DAGD và HDC tổ chức chương trình phiên dịch NNKH TP.HCM-tiếng Việt cho cán bộ giáo viên trường chuyên biệt vào tháng 2/2009, tôi cũng có dịp tương tác nhiều hơn với các nhân sự của các trường chuyên biệt này thông qua chương trình này, các chuyến thăm trường, quan sát người tham gia và phỏng vấn chính thức. Tôi đã đến Việt Nam nhiều lần với tư cách là giảng viên quốc tế trong một dự án giáo dục mầm non, từ công việc này tôi đã được giới thiệu với nhiều cán bộ ngành giáo dục chuyên biệt quốc gia, giảng viên sư phạm và các cán bộ giáo viên trường chuyên biệt.

Tìm về lịch sử Ngôn ngữ và Khả năng đọc viết trong chương trình giáo dục người Điếc Việt Nam đương đại

Khi tôi bắt đầu nghiên cứu thực địa sơ bộ vào năm 2007, các trường chuyên biệt dành cho học sinh bị coi là khiếm thính đã có mặt tại Thành phố Hồ Chí Minh và khu vực lân cận. Các trường này hoạt động trong khuôn khổ chiến lược cải cách của nhà nước Việt Nam trong đó hướng đến phát triển và hiện đại hóa nền kinh tế dựa trên giáo dục. Trái ngược hoàn toàn với các trường giáo dục thông thường khác, kết quả học tập tại các trường chuyên biệt trong cả nước nhìn chung rất kém (TCTK, 2006; NCCD, 2010). Số liệu điều tra dân số năm 2009 cũng thông tin thêm rằng tỷ lệ nhập học trên toàn quốc đối với trẻ em từ 6-10 tuổi tại các trường giáo dục thông thường là 97%, trái ngược với tỷ lệ 66,5% ở tất cả trẻ em khuyết tật trong cùng độ tuổi (TCTK, 2009). Theo số liệu từ Tổng cục Thống kê Việt Nam (2009), có khoảng 400.000 trẻ Điếc đang ở độ tuổi đi học. Hiện tại, chưa có nghiên cứu nào theo dõi số trẻ Điếc không được đi học ở Việt Nam. Nếu suy từ sự chênh lệch trong tuyển sinh giữa khối trường thông thường và trường chuyên biệt được ghi nhận thì số trẻ Điếc không được đi học rõ ràng là rất lớn. Liên quan đến những hoàn cảnh mà người Điếc gặp phải trong môi trường giáo dục chuyên biệt cho người Điếc, hiệu trưởng và giáo viên ở năm trường chuyên biệt nơi tôi tiến hành điều tra thực địa cho biết rằng các học sinh thường mất hai năm hoặc hơn mới học xong một lớp, và rất nhiều em không hoàn thành giáo dục tiểu học hoặc đạt được trình độ đọc viết cơ bản (xem thêm Woodward, Nguyễn, & Nguyễn, 2004; Woodward & Nguyễn, 2012).

Các cán bộ trường chuyên biệt thường giải thích cho tình trạng này bằng cách mô tả những khiếm khuyết mà họ liên hệ đến tình trạng Điếc: Cụm từ người Điếc ngược [nghĩa đen là người + Điếc + ngược lại / đảo ngược (của “bình thường”)] xuất hiện tại các điểm nghiên cứu như một đặc điểm và giải thích cho cách suy nghĩ, ngữ pháp tiếng Việt nói và viết, và ngữ pháp ký hiệu của học sinh. Các cán bộ giáo viên kỳ vọng các học sinh của họ phải nói hoặc cố gắng nói tiếng Việt. Nếu các em ra ký hiệu, thì họ cũng kỳ vọng các em ra ký hiệu theo trật tự từ tiếng Việt. Các cán bộ giáo viên nhà trường liên tục đưa ra hai giải thích cho tình trạng học kém của học sinh. Họ thường xuyên khẳng định niềm tin của họ về trí thông minh của học sinh Điếc, và cho rằng các em học kém là do thiếu ý chí hoặc lười biếng. Họ nhấn mạnh rằng học sinh có thể học nói tiếng Việt nếu các em tập đọc khẩu hình và nói.

Họ cũng nhận trách nhiệm về mình khi không dạy được học sinh nói tiếng Việt. Hầu hết các cán bộ giáo viên nhà trường (bốn trong năm hiệu trưởng, giáo viên hiện tại và giáo viên trước đây) cho rằng họ không tìm ra phương pháp giảng dạy hiệu quả. Họ cũng cho rằng thất bại này là do chính phủ thiếu quan tâm đến giáo dục người Điếc, đặc biệt là thiếu đào tạo tập huấn chuyên môn cho giáo viên. Họ cho rằng việc học sinh không thể nói tiếng Việt và giáo viên ít được đào tạo chuyên môn là do chính phủ thiếu quan tâm. Nói rõ hơn, các cán bộ giáo viên cũng ghi nhận về những khó khăn của học sinh khi phải hoàn thành chương trình học quốc gia một năm trong khung thời gian dự kiến, nhưng nhận xét của họ thường nhấn mạnh vào việc “vượt qua khó khăn khi bị Điếc” và học nói. Những câu chuyện về sự vượt khó thường có sức lan tỏa lớn. Hơn nữa, cán bộ giáo viên nhà trường còn liên hệ những nỗ lực và khó khăn của học sinh với chính các em, theo những cách thức vượt ra khỏi khuôn khổ lớp và trường học mà bao gồm yếu tố thời đại hiện đại hóa thời hậu thuộc địa, tái thiết sau chiến tranh và định hướng tương lai.

Như đã đề cập trong phần giới thiệu, những câu chuyện vượt khó hiện diện mạnh mẽ ở Việt Nam đương đại và cũng được phản ánh qua những cách thức mà các nhóm Điếc và các tổ chức của người khuyết tật đề cập, bình luận và diễn đạt sự “vượt khó” như một mô thức xã hội mà trọng tâm là hành động xã hội của chính họ. Theo số đông, khuyết tật là điều cần khắc phục. Như những người tổ chức người Điếc và tổ chức định hướng về người khuyết tật đã đề cập, các thái độ xã hội về người Điếc và các NNKH Việt Nam, cũng như khuyết tật nói chung, phải được khắc phục để đạt được các mục tiêu phát triển kinh tế và xã hội của quốc gia.

Nửa sau thập kỷ đầu tiên của thế kỷ này, các cán bộ giáo viên các trường chuyên biệt cho người Điếc cũng nói rằng xã hội cần thay đổi thái độ đối với người Điếc; tuy nhiên, những câu chuyện của họ lại hướng theo con đường hẹp, nếu không muốn nói là độc đạo, để tạo ra sự thay đổi xã hội một cách cơ bản và trên phạm vi rộng: Nếu không thể chữa khỏi hoặc khắc phục được bệnh Điếc thì học sinh Điếc phải được xã hội hóa để các em cư xử như người nghe/nói Việt Nam.

Mặc dù kết quả giáo dục là kém và việc giao tiếp với học sinh được ghi nhận là không đạt như kỳ vọng, cán bộ giáo viên nhà trường vẫn khẳng định tầm quan trọng của việc cho học sinh Điếc đi học và phải dùng lời nói, đặc biệt là trong những năm học đầu tiên. Họ lập luận rằng ngôn ngữ nói tiếng Việt là cần thiết cho sự phát triển con người của người Điếc và đặc biệt là để hòa nhập vào xã hội. Bên cạnh những quan điểm cá nhân của các cán bộ giáo viên trường chuyên biệt về sự cần thiết của ngôn ngữ nói tiếng Việt đối với việc tham gia xã hội, quan điểm về “hòa nhập xã hội” cũng trực tiếp dựa trên những tuyên bố về chính sách giáo dục trong phong trào giáo dục hòa nhập ở Việt Nam.

Vào đầu những năm 1990, phong trào giáo dục hòa nhập trên toàn thế giới đã tạo được đà phát triển sau khi các sáng kiến và tuyên bố quốc tế quan trọng được đưa ra, trong đó có Công ước Liên Hợp Quốc về Quyền trẻ em năm 1987, Tuyên bố thế giới về giáo dục cho mọi người được thông qua tại Jomtien năm 1990, Quy tắc tiêu chuẩn của Liên Hợp Quốc về Bình đẳng cơ hội cho người khuyết tật năm 1993, Hội nghị thế giới về giáo dục theo nhu cầu đặc biệt tại Salamanca năm 1994, Tây Ban Nha, và Công ước về Quyền của người khuyết tật (Việt Nam đã ký năm 2007 và phê chuẩn năm 2015). Tại Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo bắt đầu triển khai chương trình GDHN (giáo dục hòa nhập, hay hòa nhập) vào giữa những năm 1990, chủ yếu thông qua việc đưa học sinh khuyết tật và học sinh Điếc vào các trường giáo dục thông thường.

Việt Nam triển khai GDHN qua một loạt các sáng kiến của nhà nước, điều này cho thấy nhà nước không chỉ phê chuẩn các văn kiện quốc tế mà còn ban hành những văn bản pháp luật và quốc gia quan trọng, khởi đầu từ Hiến pháp Việt Nam năm 1992 (và sau đó là các bản Hiến pháp sửa đổi năm 2001 và 2013), và sau đó là một số sáng kiến và luật liên quan đến giáo dục và người khuyết tật. Tất cả những luật này, bao gồm cả những luật liên quan đến giáo dục và khuyết tật đều dựa trên những đường hướng đề ra trong Hiến pháp. Trong cuốn tài liệu tham khảo năm 2012 về Giáo dục đặc biệt và những thuật ngữ cơ bản, Tiến sĩ Nguyễn Thị Hoàng Yến, Phó Viện trưởng Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hiến pháp quốc gia trong việc đảm bảo quyền được giáo dục của người khuyết tật bằng cách đặt phần về "Vị trí của người khuyết tật trong hệ thống pháp luật" là phần đầu tiên của cuốn sách. Bà lập luận như sau:⁸

Ngoài hiến pháp quốc gia, một số luật khác liên quan đến giáo dục và khuyết tật cũng giúp định hình nền giáo dục cho người Điếc (như Luật Giáo dục 1998 và bản sửa đổi năm 2005; Pháp lệnh về Người tàn tật năm 1998 [số 06/1998/PL-UBTVQH10], sau đó là Luật Người khuyết tật 2010 có tính toàn diện [điểm đáng chú ý là đây là luật đầu tiên công nhận quyền sử dụng ngôn ngữ ký hiệu trong giáo dục]; Chương trình hành động quốc gia vì trẻ em năm 2001 [số 23/2001/QĐ-TTg], trong đó đặt mục tiêu phổ cập giáo dục trung học cơ sở vào năm 2010; và Chỉ thị số 01/2006/CT-TTg năm 2006 (về đẩy mạnh thực hiện các chính sách trợ giúp người tàn tật trong tình hình phát triển kinh tế - xã hội hiện nay). Tuy nhiên, GDHN chỉ được nâng lên thành một mục tiêu chính sách chính thức khi Quyết định số 23/2006/QĐ-BGD-ĐT được ban hành năm 2006 về ban hành Quy định về Giáo dục hoà nhập dành cho người tàn tật, khuyết tật.

Các luật và công cụ này, cũng như các luật tương tự trên thế giới, không nêu rõ các thuật ngữ, phương pháp hoặc phương tiện cụ thể để học sinh “hòa nhập” hoặc “bao gồm”; cũng không quy định về tỷ lệ giáo viên trên học sinh, trình độ ngôn ngữ của giáo viên hay phương pháp giảng dạy⁹. Lê cho rằng cũng như ở những nơi khác trên thế giới, ở Việt Nam có sự “nhầm lẫn” về sự khác biệt giữa "lồng ghép" (mainstreaming), nơi học sinh được đưa vào và kỳ vọng sẽ thích nghi được với môi trường giáo dục phổ thông với "hòa nhập" (inclusion), nơi mà các môi trường và tài liệu giáo dục được điều chỉnh cho phù hợp với học sinh. (2013, tr.8).

Đánh giá của Reilly và Nguyễn về GDHN tại sáu tỉnh thành ở Việt Nam đã nhấn mạnh việc đánh đồng giữa hòa nhập và lồng ghép là phổ biến trên cả nước. Hai tác giả cho biết rằng có 29.382 học sinh “Điếc và khiếm thính” được “xếp vào các lớp học trong đó ngôn ngữ nói tiếng Việt là phương tiện giảng dạy” (2004, tr. 25); tuy nhiên, trong số những học sinh này, chỉ có một em “có kênh giao tiếp hiệu quả với người khác” (sđd, tr. 7; xem thêm NCCD, 2010). Một tham luận hội thảo của giáo sư kiêm giám đốc Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (NIES) Lê Văn Tạc cũng đã chỉ ra những bất cập trong việc xếp lớp trong giai đoạn đầu triển khai GDHN. Ông cho rằng trẻ em khuyết tật bị “gộp chung với những trẻ em dễ bị tổn thương khác, chẳng hạn như trẻ em ‘nghèo và bẩn thỉu’ và những trẻ em quá tuổi trong cái gọi là “lớp học tình thương” (2000). Một nghiên cứu gần đây hơn (Nguyễn T. K. A. & Võ, 2010) chỉ ra rằng học sinh “khiếm thính” ở các cơ sở GDHN tại TP.HCM tiếp tục phải học trong môi trường học tập không phù hợp, dẫn đến việc học hành không đạt yêu cầu và bị đánh giá không đúng cách; thái độ tiêu cực và kỳ vọng thấp của giáo viên về kết quả học tập của các em; và thái độ tiêu cực từ trẻ bình thường.

Ngược lại với phát hiện của Reilly và Nguyễn (2004), ông Lê Văn Tạc đã mô tả lợi ích vượt trội của GDHN đối với một học sinh Điếc, tên “Điền”, học sinh này đã tiến bộ vượt bậc vì “giáo viên dạy bằng cách kết hợp ngôn ngữ nói với đánh vần bằng tay và các ký hiệu tự nhiên” (2000). Các nghiên cứu gần đây về trẻ em trong môi trường GDHN cho thấy những vấn đề phổ biến và tồn tại dai dẳng của GDHN gồm có cơ sở giáo dục, đào tạo giáo viên và thái độ của giáo viên và học sinh không khuyết tật đối với những người bị coi là khuyết tật. Theo phân tích của Kham’s (2013) với 230 bảng câu hỏi và 36 cuộc phỏng vấn trong môi trường trường học GDHN, trẻ khuyết tật gặp một số khó khăn ở trường. Để giải quyết những khó khăn này, các em chủ yếu “tự làm” hoặc cố gắng tự thích nghi hơn là nhờ hỗ trợ” (2014, trang 103; xem thêm phần bắt đầu tại trang 112, Giải quyết khó khăn: Tiếng nói của trẻ khuyết tật; xem thêm Lễ 2013 và NCCD, 2010).

Bên cạnh sự nhầm lẫn về mặt chương trình hoặc sư phạm có thể đã (và có thể vẫn còn) về GDHN, có một số yếu tố khác đã tạo điều kiện cho sự nở rộ GDHN ở Việt Nam. Một yếu tố đáng chú ý đó là những nhu cầu về kinh tế và nhân lực của quá trình tái thiết sau chiến tranh chống Mỹ và ảnh hưởng đến sức khỏe ngày càng sâu rộng do quân đội Hoa Kỳ sử dụng dioxin gây ô nhiễm nguồn nước và thực phẩm trên phạm vi rộng. Trước những hoàn cảnh bức thiết phải đối mặt ngay sau chiến tranh, nhà nước Việt Nam vẫn cố gắng ưu tiên giáo dục, gồm giáo dục nói chung và nhất là giáo dục cho những nhóm trước đây không được tiếp cận với giáo dục. Những nỗ lực này đã được ghi nhận rộng rãi trên các lĩnh vực khoa học xã hội.

Bằng cách dùng các bằng chứng dân tộc ký trong lĩnh vực giáo dục cho người Điếc và tổ chức xã hội của người Điếc để giới thiệu những lĩnh vực cần cân nhắc về hòa nhập giáo dục và xã hội, cuốn sách này đưa ra những lập luận đối nghịch lại việc coi những lời giải thích đơn giản rằng sự nhầm lẫn hoặc chi phí kinh tế là những yếu tố quyết định đến cấu trúc giáo dục; thay vào đó, cuốn sách làm sáng tỏ vai trò của các tư tưởng ngôn ngữ trong cấu trúc và quản lý giáo dục (đặc biệt). Ví dụ, chính sách GDHN tại Việt Nam cho phép các trường chuyên biệt cho người Điếc chuyển học sinh sang các cơ sở giáo dục thông thường, từ các em có cơ hội học lên cao hơn và được đào tạo chuyên ngành (chẳng hạn như công nghệ máy tính). Tuy nhiên, để chuyển tiếp thì học sinh phải chứng minh được khả năng nói tiếng Việt thành thạo. Do đó, chính sách GDHN đã đòi hỏi các trường chuyên biệt phải làm khiến cho học sinh sẵn sàng lồng ghép (mainstreaming ready) và có thể thích ứng với việc giảng dạy bằng tiếng Việt nói (chứ không phải ngược lại). Mặc dù Lê (2013) và Reilly và Nguyễn (2004) có thể lý giải một phần về tình trạng này, chúng ta phải đặt câu hỏi tại sao các trường chuyên biệt cho người Điếc không đào tạo hệ đại học và chuyên ngành. Việc phân bổ các nguồn lực cho giáo dục đại học (và tương tự) dùng ngôn ngữ là trung gian để tiếp nhận những người nói tiếng Việt và loại trừ những người sử dụng các NNKH Việt Nam.

Việc đánh giá từ góc độ dân tộc ký về thực trạng này cho thấy cách thức mà các yếu tố ngôn ngữ định hình nên cấu trúc giáo dục nhằm hợp lý hóa và xây dựng lại các hình thức tham gia xã hội thường mang tính khuôn mẫu, chuẩn tắc. Một số câu hỏi cũng được đặt ra, đặc biệt là là sự hiện diện của ngôn ngữ ký hiệu trong lịch sử nền giáo dục ở Việt Nam: Những bối cảnh lịch sử nào đã góp phần củng cố vai trò của ngôn ngữ nói tiếng Việt trong nền giáo dục cho người Điếc đương đại? Ngôn ngữ ký hiệu có ý nghĩa như thế nào đối với các cá nhân và cơ quan nhà nước (các nhà lãnh đạo ngành giáo dục, cán bộ giáo viên nhà trường), học sinh Điếc và các nhà tổ chức cộng đồng người Điếc, đặc biệt là trong mối tương quan với các mục tiêu phát triển quốc gia? Và những yếu tố nào đã tạo điều kiện cho việc hình thành các quan niệm đã được thể chế hóa trong đó coi học sinh Điếc/người Điếc là một nhóm chủ thể?

Để giải đáp những câu hỏi này, tôi đã phỏng vấn bà Lang,¹⁰ bà là giám đốc một trung tâm giáo dục hòa nhập ở TP.HCM cho đến khi nghỉ hưu vào năm 2011, bà có hơn 20 năm kinh nghiệm quản lý, đào tạo và đánh giá các trường chuyên biệt. Bà Lang mô tả cách Bộ GD&ĐT tiếp cận ngôn ngữ ký hiệu như sau:

Trong nhận xét của mình, bà Lang cho rằng ngôn ngữ ký hiệu là nơi đấu tranh giữa hai lực lượng tham gia vào việc xác định “con đường đúng đắn cho Việt Nam” - một bên là “phổ biến” và bên kia, do nhà nước chỉ đạo. Bà cũng cho rằng các nhà lãnh đạo Bộ GD&ĐT có vai trò quan trọng trong việc định hình nhận thức và quảng bá các ý tưởng về NNKH Việt Nam. Một điều đáng chú ý ở đây là việc bà Lang đã chia sẻ những điều này với tôi — một nhà nghiên cứu nước ngoài với sự quan tâm sâu sắc và coi ngôn ngữ bằng ký hiệu là nền tảng của giáo dục cho người Điếc đa ngôn ngữ. Bà Lang đã từ chối ký các bản đồng thuận trên cơ sở được cung cấp đầy đủ thông tin vì lo ngại rằng các quan chức Bộ GD&ĐT có thể lấy bằng chứng về việc bà tham gia nghiên cứu của tôi. Tuy nhiên, bà vẫn cho tôi ghi âm cuộc phỏng vấn và nói rằng bà muốn trao đổi với tôi vì "điều quan trọng là mọi người cần thảo luận về những gì đang thực sự xảy ra trong những trường này và làm thế nào để dạy học sinh khiếm thính tốt hơn." Bà Lang rất quan tâm đến dự án nghiên cứu của tôi và hy vọng rằng nghiên cứu này sẽ khiến mọi người quan tâm nhiều hơn đến phương pháp sư phạm khi giáo dục cho người khiếm thính, đặc biệt là vai trò của ngôn ngữ bằng ký hiệu trong nền giáo dục đó.

Nếu chúng ta giả định rằng Bộ GD&ĐT xây dựng những sách về ngôn ngữ ký hiệu này một cách thiện chí — và mọi thứ đều cho thấy là có thiện chí thật — thì chúng ta phải tìm thêm những bằng chứng giúp giải thích tại sao cơ cấu giáo dục và các chương trình liên quan đến ngôn ngữ. “Các hệ tư tưởng ngôn ngữ đại diện cho nhận thức về ngôn ngữ và diễn ngôn được xây dựng vì lợi ích của một nhóm xã hội hoặc văn hóa cụ thể (specific social or cultural group). Quan niệm của một thành viên trong nhóm về thế nào là 'đúng', 'tốt về mặt đạo đức,' hoặc 'thẩm mỹ' về ngôn ngữ và diễn ngôn được dựa trên kinh nghiệm xã hội và thường gắn liền với lợi ích kinh tế-chính trị của họ" (Kroskrity, 2000, tr. 8 ).¹¹ Như bà Lang đã mô tả, các quyết định của Bộ GD&ĐT trong nửa sau của những thập niên 2000 đã ảnh hưởng đến điều kiện giáo dục cho người Điếc, theo đó hạn chế sự tham gia của học sinh về mặt giáo dục và xã hội — mặc dù các hoạt động của Bộ GD&ĐT lại là ngược lại (chẳng hạn như biên soạn sách ngôn ngữ ký hiệu và ban hành chính sách xã hội). Theo bà Lang, việc biên soạn sách của Bộ GD&ĐT thể hiện nhận thức của các nhà lãnh đạo ngành giáo dục về ngôn ngữ này, theo đó coi ngôn ngữ ký hiệu là đơn giản, thể hiện ở việc biểu thị các ký hiệu trong các NNKH Việt Nam dưới dạng các ký hiệu riêng lẻ và không có ngữ pháp (xem phần thảo luận thêm về các cuốn sách này ở Chương 5). Bộ GD&ĐT đã biên soạn ba cuốn sách như vậy và chủ yếu phát hành đến các trường chuyên biệt và các khoa đào tạo giáo dục chuyên biệt, do đó việc mô tả (sai) đặc điểm của NNKH Việt Nam và người Điếc lại tập trung ở chính những địa điểm được nhà nước trao quyền để dạy học sinh Điếc¹². Ở góc độ khác, nhà nước tập trung nguồn lực hạn chế của mình vào những nơi mà các nhà lãnh đạo giáo dục cho là cần thiết và có lợi nhất. Hai quan điểm này (định hướng tư tưởng) được đặt trong không khí căng thẳng mang tính xây dựng trong các bình luận của người tham gia nghiên cứu, chính sách và hành động tổ chức cộng đồng xuyên suốt cuốn sách.

Quay trở lại khái niệm về các yếu tố phổ biến và do nhà nước chỉ đạo, sự khác biệt giữa hai yếu tố này mà bà Lang đưa ra phù hợp với những gì tôi thấy tại các địa điểm khảo sát thực địa và trong quá trình tham gia vào cộng đồng, đặc biệt là cách những tổ chức cá nhân thuộc khối tổ chức-cộng đồng và các cơ quan thể chế-nhà nước là người nghe và không sử dụng ký hiệu cố gắng cấu trúc các thực hành ngôn ngữ của người Điếc. Ví dụ, tại năm điểm trường chuyên biệt, cán bộ giáo viên nhà trường hướng dẫn học sinh Điếc nói tiếng Việt và tùy thuộc vào từng trường và giáo viên mà không khuyến khích hoặc cấm sử dụng ký hiệu trong các hoạt động trong lớp. Khi nói tiếng Việt với học sinh, một số giáo viên cũng sử dụng một số ký hiệu trong các lời nói có ký hiệu hỗ trợ. Lời nói có ký hiệu hỗ trợ thường là các giao tiếp được thực hiện chủ yếu bằng ngôn ngữ nói và kèm theo các ký hiệu. Trong năm trường chuyên biệt, tôi đã chứng kiến cán bộ giáo viên nhà trường sử dụng lời nói có ký hiệu hỗ trợ, họ có xu hướng bắt đầu dùng cách này sau khi cố giao tiếp với học sinh bằng tiếng Việt nói và viết nhưng thất bại. Tuy nhiên, cách thức sử dụng phương pháp này khác nhau, một số giáo viên nói tiếng Việt và ký hiệu cùng một lúc và khá nhất quán (sử dụng các ký hiệu mà họ cho là liên quan đến lời nói), nhưng có những giáo viên (hầu hết) thỉnh thoảng mới sử dụng một vài ký hiệu. Cả hai cách này đều dùng đặc quyền nói tiếng Việt và ép các ký hiệu trong ngôn ngữ bằng ký hiệu theo trật tự ngữ pháp của ngôn ngữ nói.

Trong số khoảng 25 cán bộ giáo viên trường chuyên biệt mà tôi đã quan sát cách họ tương tác với học sinh tại năm điểm trường, chỉ có hai hiệu trưởng và năm giáo viên thường xuyên dùng ký hiệu với học sinh. Hơn nữa, những thực hành sử dụng ký hiệu này thường xảy ra bên ngoài lớp học, và khi giao tiếp họ dùng ngôn ngữ nói tiếng Việt khi ra ký hiệu theo trật từ tự tiếng Việt. Do đó, dù ký hiệu có hiện diện tại các trường này nhưng không phải là NNKH TP.HCM, và việc dùng ký hiệu là không chính đáng và không được coi là ngôn ngữ sử dụng trong giáo dục. Cán bộ giáo viên nhà trường cũng thường xuyên phê bình cách ra hiệu của học sinh (NNKH TP.HCM hoặc cách khác) là không đúng ngữ pháp.

Ngược lại, trong các bối cảnh như tổ chức do và vì người khuyết tật (các hội người khuyết tật - DPO) và các xưởng làm đồ thủ công, người Điếc sử dụng NNKH TP.HCM trong các cuộc họp và công việc. Vì rất ít người nghe biết dùng ký hiệu và các hoạt động được thực hiện bằng ngôn ngữ nói tiếng Việt mà không có phiên dịch NNKH TP.HCM- tiếng Việt nên người Điếc không đóng được nhiều vào các hoạt động - — nhưng họ cũng không vắng mặt vì họ có trao đổi với nhau để giải mã nội dung cuộc họp và sử dụng kết hợp NNKH TP.HCM, cử chỉ và văn bản tiếng Việt để truyền đạt ý tưởng của họ khi có nhiều người tham gia. Vào cuối những năm thập niên 2000, những hội người khuyết tật và xưởng làm đồ thủ công là một trong số ít những tổ chức ủng hộ rõ ràng việc sử dụng ngôn ngữ ký hiệu, do đó tôi muốn tìm hiểu các khái niệm phổ biến về ngôn ngữ ký hiệu đang xuất hiện trong các bối cảnh này.

Khi phỏng vấn giám đốc một đơn vị dành cho người khiếm thính tại tại DPO tại TP.HCM, cô đã làm rõ một ý nghĩa của từ “phổ biến”. “Như bạn thấy đó,” cô nói, “hầu hết những người Điếc . . . viết tiếng Việt rất tệ. Câu cú lủng củng. Như vậy thì người khác làm sao mà hiểu họ được, nhất là tại chỗ làm nữa? Trong một số trường hợp, những người nghe đã học ngôn ngữ ký hiệu Việt Nam cũng không thể giao tiếp với người Điếc. Tại sao lại như vậy? Bởi vì người Điếc không tuân theo trật tự câu thông thường; cách họ viết và ký hiệu khác hoàn toàn khác với cách mà người nghe viết.”¹³ Những nhận xét này giống với những nhận xét của các cán bộ giáo viên nhà trường ở chỗ cả hai đều coi “ngôn ngữ ký hiệu Việt Nam” là một ngôn ngữ phải tương ứng với tiếng Việt nói và/hoặc viết.

Những câu hỏi ban đầu này ngụ ý rằng các đàm luận về tính phổ biến/cộng đồng và nhà nước/chính thức liên quan đến ngôn ngữ ký hiệu có những điểm chung nhất định về tư tưởng ngôn ngữ,¹⁴ đặc biệt là việc lý tưởng hóa của cấu trúc ngôn ngữ tiếng Việt, phân loại chủ thể và phân tầng các trạng thái Điếc và Nghe. Một điểm khác biệt nổi bật giữa trường chuyên biệt dành cho người Điếc và các trung tâm do DPO tổ chức đó là các thành viên người Điếc của DPO kỳ vọng sẽ tham gia các hoạt động của DPO trong đó sử dụng ngôn ngữ ký hiệu và việc dùng ngôn ngữ bằng ký hiệu cũng không bị cấm.

Chỉ có hai trong số các địa điểm khảo sát thực địa đã quy định rõ ràng NNKH TP.HCM là ngôn ngữ hợp pháp và cho phép dùng NNKH TP.HCM trong các hoạt động ra quyết định hàng ngày đó là DAGD và HDC. Tại đây, NNKH TP.HCM không chỉ được tự do sử dụng mà còn là nên tảng cho sự phát triển cộng đồng người Điếc, bản sắc của nhóm và các mục tiêu thay đổi xã hội. Tại các địa điểm khác, ngay cả khi ngôn ngữ ký hiệu được ủng hộ, chẳng hạn như DPO nêu trên thì người Điếc vẫn bị kỷ luật và chê trách khi dùng ngôn ngữ ký hiệu.

Bà Lang, giám đốc giáo dục hòa nhập đã giải thích như sau: “Mọi người thường coi thường những người khiếm thính. Các giáo viên cũng vậy. Họ không nghĩ rằng trẻ khiếm thính làm những việc như trẻ bình thường. Họ không đặt nhiều kỳ vọng vào chúng. Và họ cũng thất vọng khi học sinh học không giỏi, rồi xã hội đánh giá họ [các giáo viên]." Theo bà Lang và những người khác (như năm hiệu trưởng trường chuyên biệt và một quản lý DAGD), khi phương pháp giảng dạy dựa trên lời nói mới được áp dụng tại các trường chuyên biệt vào cuối những năm thập niên 1980, thực tế là phương pháp này rất mới và được kỳ vọng là sẽ giúp học sinh học nói, "nhưng không thành công, chỉ một số em là nói được". Những hy vọng như vậy được thể hiện ẩn dụ trong cách đặt tên bốn trong số năm trường giáo dục chuyên biệt lớn dành cho người Điếc ở TP.HCM, như Hy vọng + tên hoặc số quận để xác định trường của họ (ví dụ: Hy vọng Bình Thạnh, Hy vọng Tám).

Trong các tài liệu nghiên cứu về người Điếc và giáo dục người Điếc, việc “hy vọng” vào các phương pháp và công nghệ mới thường được nhắc đến trong các hệ thống giáo dục người Điếc trong đó các ngôn ngữ bằng ký hiệu tự nhiên không được coi trọng (Johnson, 2006). Trong bối cảnh Việt Nam đương đại, các phương pháp tiếp cận “mới” đối với giáo dục dành cho người Điếc (và giáo dục thông thường) xuất hiện trong một bối cảnh chính trị bị chi phối bởi các bài phát biểu về phát triển [phát triển kinh tế và xã hội] và hiện đại hóa. Những phát biểu như vậy được nhấn mạnh trong các bài phóng sự chính thống và báo chí, kêu gọi mọi người tham gia xây dựng một xã hội văn minh hiện đại bằng cách chống lại những tư tưởng và điều kiện lạc hậu và cổ hủ và làm tròn vai trò của mình để thúc đẩy tiến bộ xã hội.¹⁵ Các học giả Việt Nam xác định sự xuất hiện và dựng nên những diễn ngôn này trong thời kỳ thực dân Pháp chiếm đóng, trong đó những tranh luận về văn hóa nhược tiểu cũng tăng lên trong quá trình du nhập và lan truyền của chủ nghĩa Darwin xã hội, mà tôi sẽ thảo luận ở phần sau của chương này (Marr, 1981; Tài, 1992).

Mặc dù giáo dục cho người Điếc không phải là một ý tưởng mới mẻ ở Việt Nam, nhưng việc đưa giáo dục cho người Điếc vào hệ thống giáo dục dựa trên lời nói trên cả nước trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội thị trường và áp lực đưa học sinh Điếc sang môi trường nói thông thường dưới hình thức giáo dục hòa nhập đều được tiến hành như với việc hiện đại hóa doanh nghiệp. Điều này cần được nghiên cứu chi tiết. Quay lại phần thảo luận trước đây, khi nghiên cứu các dữ liệu, tôi coi những địa điểm thực tế (các địa điểm nghiên cứu), những thời điểm diễn ra sự kiện, con người (vị trí và địa vị xã hội) và những ý kiến mà mọi người thể hiện thông qua ký hiệu, lời nói và hành động ngoài ngôn ngữ (như các chuyển động cơ thể và bản sắc) là các thành tố tạo ra bối cảnh xã hội và chính trị hoặc các cảnh quan ngôn ngữ (linguistic landscapes) rộng lớn hơn (Blommaert, 2013). Trong quá trình nghiên cứu, công trình của một số nhà ngôn ngữ học và nhân học nổi tiếng đã giúp tôi định hình nên suy nghĩ về cảnh quan ngôn ngữ (ví dụ: Agha, 2003, 2006; Ahearn, 2001a, 2011; Ahmed, 2006, 2007, 2012; Dudis, 2011; Duranti , 1992, 1994; Edelman, 2011, 2013; Erickson, 2004; Goodwin & Goodwin, 1992, 2004; Hanks, 1995; Jaffe, 1999; Kusters, 2014, 2015a, 2015b; Lane, 2015; Leap, 2008, 2011).

Nghiên cứu quá trình hiện đại hóa quốc gia, ngôn ngữ và giáo dục

Trong xã hội Việt Nam đương đại, những nội dung liên quan đến hiện đại hóa và phát triển được quảng bá rộng rãi thông qua các bài phát biểu chính thống, các phương tiện truyền thông và các hình thức giao tiếp hàng ngày. Những nội dung này kết nối chặt chẽ với công cuộc Đổi mới nhằm cải cách kinh tế và chính trị của nhà nước Việt Nam, giúp đưa đất nước từ tình trạng kiệt quệ kinh tế và hạ tầng đổ nát trở thành một trong những quốc gia có thu nhập trung bình và vươn lên trở thành một con hổ mới trong nền kinh tế châu Á.¹⁶ Những thay đổi diễn ra trong năm 1986 đã làm thay đổi căn bản các thể chế và hoạt động kinh tế bằng cách trao vai trò chủ đạo cho giáo dục và đào tạo; nhưng mặc dù đã có những thành tựu đáng kể, các nhà quan sát cũng nhận thấy sự bất bình đẳng về cơ hội giáo dục và sự phân hóa giai cấp đang gia tăng (Berliner, Đỗ, & McCarty, 2013; London, 2011; NCCD, 2010; Truong, 2011).

Chủ trương lấy giáo dục làm động lực cho phát triển kinh tế và xã hội của nhà nước một phần xuất phát từ những di sản của lịch sử trước đó (chẳng hạn như cuộc đấu tranh chống thực dân, sự hình thành nhà nước sau khi chấm dứt chế độ thuộc địa), ó trong việc học chữ bằng tiếng Việt được coi là sự nghiệp quốc gia và là nền tảng của sự thống nhất và độc lập dân tộc. Trong thời đại xã hội chủ nghĩa - thị trường hiện nay, chủ trương này cũng thể hiện nỗ lực của Việt Nam trong việc duy trì quyền tự chủ trong các quyết định liên quan đến sự phát triển của đất nước trong bối cảnh Việt Nam tham gia ngày càng sâu rộng vào hợp tác kinh tế khu vực (ASEAN), các sáng kiến định hướng phát triển đa phương (Giáo dục cho mọi người, Các Mục tiêu Phát triển Thiên niên kỷ của Liên Hợp Quốc, Công ước về Quyền của Người Khuyết tật, Các Mục tiêu Phát triển Bền vững của Liên Hợp Quốc), và tăng cường hội nhập vào nền kinh tế toàn cầu thông qua việc trở thành thành viên của WTO. Chính sách về ngôn ngữ sử dụng trong giáo dục người Điếc có thể được coi là tác động của những yêu cầu trái ngược nhau đối với việc hiện đại hóa thể chế và là một trong những cách thức mà nhà nước Việt Nam định hướng phát triển quốc gia thông qua chương trình giáo dục.

Dưới vai trò dẫn dắt ý thức hệ, những diễn ngôn và chính sách về hiện đại hóa có xu hướng giải quyết các vấn đề, coi các thời điểm lịch sử, các quốc gia, các nhóm quốc gia, truyền thống văn hóa, ngôn ngữ và các phương ngữ là những đối tượng cần thay đổi. Phần dưới đây mô tả ngắn gọn sự mở rộng của các phong trào hiện đại hóa trên toàn cầu, cũng như việc hoạch định ngôn ngữ và khả năng đọc viết là trọng tâm những phong trào này. Phần còn lại của chương này đặt các trường chuyên biệt giáo dục cho người Điếc, giáo dục hòa nhập và chính sách về người khuyết tật trong bối cảnh những biến đổi về lịch sử, chính trị-kinh tế và xã hội rộng lớn hơn để đưa ngôn ngữ thành một yếu tố quan trọng và có nhiều ý kiến trái chiều trong quá trình hình thành, phát triển và hiện đại hóa Việt Nam.

Các diễn ngôn về hiện đại hóa và hiện đại hóa ngôn ngữ

Neustupný khi đề cập đến vấn đề hiện đại hóa từ bên trong ngành ngôn ngữ học xã hội cho rằng “chủ đề hiện đại hóa là trọng tâm trong những hiểu biết của chúng ta về xã hội và ngôn ngữ” (2006, trang 2209). Sự hình thành các phong trào hiện đại hóa có liên quan mật thiết với cuộc cách mạng công nghiệp thế kỷ 18 ở Tây Âu và Bắc Mỹ, và tiếp tục kéo dài đến thế kỷ 19 thông qua sự phát triển về chính trị, kinh tế và xã hội (chẳng hạn như sự trỗi dậy của các quốc gia công nghiệp hiện đại, các nước thuộc địa). Trong giai đoạn sau Thế chiến thứ hai, khái niệm hiện đại hóa trở thành một tập hợp các diễn ngôn theo định hướng tư bản chủ nghĩa (ngày càng lan rộng trên toàn cầu) trong đó nhấn mạnh sự tiến bộ thông qua công nghiệp hóa, thế tục hóa, đô thị hóa và dân chủ hóa (Margetts, 2012, trang 18). Sự lạc quan của phương Tây trong những năm 1950 và 1960 đã thúc đẩy việc lý thuyết hóa những lợi ích của hiện đại hóa, ủng hộ một hình thức phát triển kinh tế tư bản chủ nghĩa tự do chuẩn mực như một giải pháp cho các tệ nạn toàn cầu, quá trình chuyển đổi thuộc địa, động lực của sự thịnh vượng, những khám phá và công nghệ mới (ví dụ, Rostow, 1960, Parsons, 1975). Những lý thuyết này là di sản của truyền thống triết học phương Tây, đặc biệt là các quan niệm thời kỳ Khai sáng của chủ nghĩa duy lý, chủ nghĩa cá nhân và quản trị dân chủ tự do, những chủ nghĩa này đã thúc đẩy một cách tàn bạo việc chiếm đóng thuộc địa của các dân tộc và vùng lãnh thổ, sau đó rơi vào hướng sai lầm của việc phân chia các nền văn minh của chủ nghĩa tiến hóa xã hội.

Bất chấp những phê bình khoa học xã hội rộng rãi về chủ nghĩa tiến hóa xã hội và những ảnh hưởng còn sót lại của nó đối với việc lý thuyết hóa sự phát triển và hiện đại hóa, các diễn ngôn về hiện đại hóa vẫn hiện diện mạnh mẽ trong các bài phát biểu và chính sách công của các quốc gia, cũng như trong các chương trình nghị sự kinh tế do các tổ chức định hướng phát triển đa phương xây dựng, chẳng hạn như Ngân hàng Thế giới và Quỹ Tiền tệ Quốc tế. Ba đặc điểm chung của các lý thuyết hiện đại hóa ban đầu tiếp tục được sử dụng trong quá trình hoạch định chính sách công theo định hướng cải cách: (1) nhấn mạnh vào hiệu quả kinh tế, trong đó kết nối quá trình chuyển đổi từ “nền kinh tế tự cung tự cấp sang nền kinh tế công nghiệp hóa sử dụng công nghệ” sang “chủ nghĩa cá nhân bắt nguồn từ việc nhấn mạnh các cá nhân và sự tự định hướng là đơn vị cơ bản của xã hội, thay vì gia đình, cộng đồng và chủ nghĩa tập thể” (Margetts, 2012, trang 26); (2) nhấn mạnh vào sự chuyển dịch theo hướng hội nhập và liên kết kinh tế, tăng cường hội nhập xã hội thông qua đô thị hóa và công nghiệp hóa, hội nhập quốc gia và quốc tế thông qua việc tiêu chuẩn hóa trong và giữa các thể chế của các quốc gia; và (3) nhấn mạnh đến “chuyên môn hóa, tiến bộ khoa học, kiến thức chuyên môn và công nghệ trong đời sống kinh tế, chính trị và xã hội” (sđd, tr. 27).

Ngoài các cách bàn luận và mô tả hiện đại hóa thông qua ngôn ngữ, hiện đại hóa tự thân nó là “một yếu tố chung thúc đẩy chính sách ngôn ngữ, cũng như xác thực các chuẩn mực được đặt ra, lấy chủ nghĩa dân tộc và tính đặc trưng văn hóa là yếu tố ảnh hưởng chính” (Lo Bianco, 2001, tr . 169). Do đó, chính sách ngôn ngữ là một cơ chế hiện đại hóa then chốt tạo điều kiện thuận lợi cho sự can thiệp của các nhà hoạch định ngôn ngữ quốc gia vào việc tái tạo hoặc thiết lập các lợi ích của nhóm thống trị (Haugen, 1959; Jacobson, 2006, tr. 2421).

Đặc trưng của chính sách và hoạch định ngôn ngữ là các hình thức quản lý ngôn ngữ có tổ chức, và “quản lý diễn ngôn” (discourse management) được gọi là quá trình mà theo đó “các vấn đề ngôn ngữ về cơ bản bắt nguồn từ diễn ngôn (các hành vi tương tác) từ nơi chúng có thể (nhưng không nhất thiết phải) chuyển sang quản lý ngôn ngữ có tổ chức ”(Neustupný, 2006, tr. 2210).¹⁷ Khả năng đọc viết bằng một ngôn ngữ chung là tiền đề quan trọng để hiện đại hóa các hình thức phát triển và giáo dục là trung tâm nơi “các vấn đề ngôn ngữ” biểu hiện thành các vấn đề hiện đại hóa, và cần quản lý ngôn ngữ. Các ngôn ngữ dân tộc thiểu số (tháng 5 năm 2008) và các loại ngôn ngữ không chuẩn mực (“bị kỳ thị”) (Tollefson 2008: 6) thường đối mặt với việc bị thể chế hóa và phải chịu các hình thức quản lý ngôn ngữ hàng ngày.

Sự liên tục và thay đổi trong chính sách về ngôn ngữ sử dụng trong giáo dục người Điếc ở Việt Nam gắn liền với hai thời kỳ hiện đại hóa nổi bật, trong đó việc quản lý ngôn ngữ được tiếp nối từ các mối quan hệ giữa giáo dục và hình thành nhà nước và những biến chuyển liên quan: chống thực dân/hiện đại hóa xã hội chủ nghĩa sớm và hiện đại hóa cơ thế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa. Trong hai kỷ nguyên này, quản lý ngôn ngữ và khả năng đọc viết là những mối quan tâm chính, gắn kết chủ quyền quốc gia với các cơ cấu quản trị và kinh tế mới, cũng như nhu cầu thay đổi đối với việc tham gia xã hội từ trên xuống và dưới lên (tức là từ giới lãnh đạo chính trị quốc gia và chính trị nhóm đại diện (focal group politics).

Quản lý ngôn ngữ và khả năng đọc viết ở Việt Nam

Trên thế giới, việc quản lý ngôn ngữ trong lịch sử thường gắn liền với sự hình thành của các quốc gia-nhà nước châu Âu và chủ nghĩa thực dân châu Âu thời hiện đại (Anderson, 1991; Mühlhäusler, 2002), nhưng tại Việt Nam, việc quản lý ngôn ngữ đã xuất hiện trước chủ nghĩa thực dân châu Âu hơn 1.500 năm, bắt đầu từ thời Bắc thuộc năm 111 trước Công nguyên và đưa vào nền giáo dục Nho giáo. Về chính sách và hoạch định ngôn ngữ tại Việt Nam:¹⁸

Lo Bianco (2001) mô tả những bước phát triển chính trong việc hoạch định ngôn ngữ ở Việt Nam trong bối cảnh của ba thời kỳ đấu tranh chống thực dân và hình thành nền giáo dục: Giáo dục thời Nho học (1070–1883), giáo dục thời Pháp thuộc (1861–1945), và giáo dục quốc gia Việt Nam (trong đó từ năm 1945 đến năm 1975 đất nước chia hai miền Bắc Nam, sau đó hệ thống giáo dục Cộng sản mở rộng ra cả nước). Những biến chuyển chính trong nền giáo dục chính quy dành cho người Điếc ở Việt Nam xảy ra chủ yếu trong thời Pháp thuộc và thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội thị trường (chính thức khởi xướng năm 1986). Mặc dù sự phát triển trong giáo dục chính quy cho người Điếc trong suốt 100 năm giữa các giai đoạn này còn hạn chế, những năm này có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với việc định hình các quyết định về ngôn ngữ và khả năng đọc viết, bao gồm cả những quyết định mang tính định hướng cho việc hoạch định nền giáo dục cho người Điếc đương đại. Do đó, hai phần tiếp theo giới thiệu quá trình hiện đại hóa xã hội và ngôn ngữ, phần đầu tiên đặt sự nổi lên của việc giáo dục cho người Điếc trong bối cảnh thực dân Pháp chiếm đóng, cũng như cuộc kháng chiến chống thực dân sơ khai và cách tiếp cận nhà nước-xã hội chủ nghĩa ban đầu đối với ngôn ngữ đại chúng và xóa mù chữ. Phần sau tập trung vào việc chuyển đổi và củng cố nền giáo dục dành cho người Điếc dưới thời chủ nghĩa xã hội thị trường đương đại.

Thời kỳ chống thực dân và Hiện đại hóa xã hội chủ nghĩa sơ khai

Trong những thập kỷ đầu tiên của thế kỷ XX, một phong trào hiện đại hóa ngôn ngữ phạm vi rộng đã được triển khai, đây là một phần trong cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp ở quy mô rộng (DeFrancis, 1977; Lo Bianco, 2001; Marr, 1971, 1981. Thực dân Pháp bắt đầu xâm lược miền Nam đất nước vào năm 1861. Sau khi miền Trung và miền Bắc bị chiếm đóng, Pháp đã chính thức cai trị trên khắp đất nước từ năm 1887 đến năm 1945. Sự kiểm soát của thực dân Pháp đã khiến việc đồng hóa tiếng Pháp trở thành nền tảng của sứ mệnh Civilisatrice [sứ mệnh văn minh], được triển khai qua việc thành lập các trường học Pháp-Việt (London, 2011; Marr, 1981; Tran, 2009; Truong, 2000). Trước khi người Pháp xuất hiện, Việt Nam đã có truyền thống giáo dục Nho học lâu đời, kéo dài suốt hơn một nghìn năm đô hộ của Trung Quốc (111 TCN - 939 CN). Trong suốt 900 năm tiếp theo dưới các triều đại Việt, các học giả được đào tạo bài bản, cụ thể là các nam giới ưu tú đã tiếp tục sử dụng tiếng Hán trong giáo dục và trị nước, ngay cả sau khi chữ Nôm phát triển vào thế kỷ 13^{19, 20}Với mục tiêu phá bỏ các cơ cấu quyền lực địa phương và yêu cầu có một cơ quan biết chữ có thể đóng vai trò thông dịch viên và thư ký trong bộ máy hành chính thuộc địa mới, “điểm nhấn đầu tiên của kế hoạch giáo dục Pháp tại Việt Nam là giảng dạy hệ thống chữ viết la tinh quốc gia, hay còn gọi là chữ quốc ngữ” (Trương, 2000, tr. 27).

Với sự đóng góp của một nhà truyền giáo Dòng Tên người Pháp làm việc tại Việt Nam vào giữa những năm 1600 tên là Alexander de Rhodes, chữ Quốc ngữ đã được phát triển để hỗ trợ việc cải đạo sang Cơ đốc giáo, nhưng chữ viết này đã không được người dân chú ý (Marr, 1981; Phan, Năm 2006). Trong những thập kỷ đầu tiên dưới sự kiểm soát của Pháp, nhiều nhà hoạt động chống thực dân đã coi chữ Quốc ngữ là “công cụ của những kẻ xâm lược” (Tai, 1992, trang 3). Những người khác coi sự chiếm đóng của người Pháp là bằng chứng cho sự nhược tiểu về văn hóa, ngôn ngữ và “văn minh” của người Việt, “quá nội tâm”, ông Tài cho biết, rằng “ngay cả những người cách mạng cũng tự gọi mình bằng cái tên do các ông chủ người Pháp đặt cho họ - người An Nam” (sđd., Tr. 7). Nền giáo dục chính quy cho học sinh Điếc đã được bắt đầu ở Việt Nam trong bối cảnh địa lý và ngôn ngữ - chính trị rộng hơn này.

Năm 1886, Cha Azemar, một nhà truyền giáo thuộc địa của Pháp, đã thành lập Trường Câm-Điếc Lái Thiêu [sau đây là Trường Lái Thiêu] tại thị trấn Lái Thiêu, ngay phía bắc Thành phố Hồ Chí Minh ngày nay (Pitrois, 1912, 1914, 1916). Azemar đã cử Nguyễn Văn Trương, một thanh niên Điếc ở địa phương, sang học phương pháp sư phạm Điếc ở Rodez, Pháp. Sau khi Trương trở về Việt Nam, anh và Azemar trở thành những giáo viên đầu tiên của trường (hình 1.1). Ngoài ra, Azemar đã dạy Trương “tiếng An Nam" (dĩ nhiên, ở Rodez, cậu học trò Điếc đã được dạy bằng tiếng Pháp). Đồng thời, Cha [Azemar] đã học ngôn ngữ ký hiệu từ anh ấy [Trương] và các phương pháp cấu âm và đọc khẩu hình ”(Pitrois, 1914, trang 13).²¹

Hình 1.1 Nguyễn Văn Trương dạy giáo lý cho các em trai Điếc. Ảnh được sự cho phép của Viện lưu trữ Đại học Gallaudet

Trong những bức ảnh chụp thời kỳ này, chẳng hạn như bức ảnh của Nguyễn Văn Trương ở hình 1.1, rõ ràng rằng, ngoài ký hiệu, các ngôn ngữ khác cũng được sử dụng ở Lài Thiêu.²² Như trên bảng đen đằng sau Trương, chữ viết tiếng Pháp xuất hiện ở phía bên trái của bảng, và chữ Quốc ngữ xuất hiện ở bên phải. Trong phần tiếp theo, tôi quay lại các vấn đề về nguồn gốc và hình thức ngôn ngữ trong việc quản lý ngôn ngữ của các NNKH Việt Nam trong thời kỳ hiện đại hóa xã hội chủ nghĩa và thị trường xã hội chủ nghĩa và thể chế hóa các trường chuyên biệt giáo dục cho người Điếc ở cấp quốc gia. Trong cuốn sách này, những chi tiết từ Lái Thiêu chỉ phạm vi chính sách ngôn ngữ của thực dân Pháp, bao gồm việc học sinh Điếc phải học tiếng Pháp và chữ Quốc ngữ (theo quan niệm thuộc địa của họ là tiếng “An Nam”). Họ cũng sử dụng một dạng ngôn ngữ ký hiệu liên quan đến nền giáo dục Điếc của Pháp, ít nhất là về mặt tư tưởng và vật chất.

Trong sáu thập kỷ hoạt động đầu tiên của trường Lái Thiêu, sự phản đối chống thực dân dần dần gia tăng trong bối cảnh có các cuộc tranh luận về ngôn ngữ và khả năng Việt Nam trở thành một quốc gia độc lập và hiện đại (xem Tài, 1992, trang 20; Marr, 1981, trang 61; DeCaro, 2003, trang 91). Theo Tài, học giả kiêm dịch giả Nghiêm Phục (Yen Fu) đã giới thiệu Herbert Spencer với độc giả Việt Nam vào năm 1904, và phản hồi nhận được rất mạnh mẽ, như “một sự mặc khải” (1992, trang 20). Tài tiếp tục: “Quyền lực của Chủ nghĩa Darwin xã hội nằm ở thế giới quan xa lạ của nó, thay vì tôn vinh sự cân bằng và hài hòa, lại đề cao ý niệm về sự cạnh tranh không ngừng để giành quyền tối thượng và sống còn giữa các đối tượng được ban tặng cho những món quà và nguồn lực không bình đẳng (1992, tr. 20; xem thêm Marr, 1981, trang 61). Ngoài ra, trong bối cảnh này, các nhà văn yêu nước đã ẩn dụ chủ nghĩa thực dân “là một chế độ thực dân (hệ thống ăn thịt người)” và Việt Nam, một “dân tộc nhược tiểu đang trong quá trình bị một cường quốc mạnh hơn và phù hợp hơn nuốt chửng, đó là Pháp” (DeCaro, 2003, trang 91).

Mặc dù vị thế của chữ Quốc ngữ biến động trong suốt hàng thế kỷ, vào những thập kỷ đầu tiên của thế kỷ 20, một số yếu tố đã hội tụ để nâng cao vị thế của chữ Quốc ngữ trong giới văn học và quần chúng Việt Nam. Sự ra đời của báo in đã giúp hệ thống chữ viết lưu hành rộng rãi hơn thông qua báo chí phổ thông, các tác phẩm văn học, các tác phẩm phê bình, và các sách giáo dục cho trẻ em (DeFrancis, 1977; Marr, 1981). Sau Thế chiến thứ nhất, “một số người Việt Nam có học thức hào hứng . . . về khả năng thúc đẩy vận mệnh đất nước của họ chủ yếu bằng cách phát triển ngôn ngữ ”(Marr, 1981, trang 150). Những nỗ lực tiến hành giáo dục sử dụng ngôn ngữ nói tiếng Việt và chữ Quốc ngữ không phải là điều mới mẻ, nhưng chúng có ý nghĩa mới trong bối cảnh thuộc địa, và đến những năm 1920, “phần lớn giới trí thức Việt Nam rõ ràng đã dốc tâm phát triển nhanh chóng chữ quốc ngữ, họ coi đây là một giải pháp để hiện đại hóa” (sđd, tr. 136).

Trong thập niên 1920 và 1930, sự quan tâm đến chữ Quốc ngữ ngày càng mở rộng trong toàn xã hội Việt Nam và thúc đẩy phong trào kháng chiến chống thực dân và dân tộc chủ nghĩa đang bùng nổ (Malarney, 2003; Marr, 1981). “Việc đưa chữ Quốc ngữ vào một hệ tư tưởng hiện đại hóa mang tính biến đổi xã hội, một nền hiện đại hóa được coi là yếu tố cần thiết cho sự nghiệp giải phóng dân tộc, đã giúp chữ Quốc ngữ được nói về theo một cách thức mà chữ Hán, chữ Nôm hay tiếng Pháp không có được” (Lo Bianco, 2001, tr. 202). Trong khi chữ Hán và chữ Nôm gắn liền với các giới tinh hoa, có địa vị trong xã hội; còn tiếng Pháp gắn liền với sự thống trị bạo lực của thực dân, thì chữ Quốc ngữ, “chữ viết hạng thấp và tiếng Việt là tiếng nói dạng thấp” giúp người ta có thể nói hay viết về những cuộc đấu tranh và thắng lợi của người bản xứ từ từ tầng lớp thấp (sđd).

Đến năm 1945, khả năng đọc viết bằng chữ Quốc ngữ đã trở thành một mối quan tâm quan trọng đến nỗi Hồ Chí Minh - lãnh tụ cách mạng và chủ tịch đầu tiên của nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa (VNDCCH), đã coi việc dạy chữ trở thành chiến dịch đầu tiên để chống Pháp, đồng thời là nền tảng cho chủ quyền quốc gia và quyền công dân:²³

Công cuộc quản lý ngôn ngữ được khởi xướng vào năm 1945 đã đánh dấu một bước ngoặt lịch sử của ý chí tập thể nhằm mở ra một trật tự chính trị xã hội mới bằng cách gắn độc lập dân tộc với việc phổ cập đọc viết bằng tiếng Việt bản địa (là tiếng của dân tộc lớn nhất là dân tộc Kinh) - ngay cả khi dạng chữ viết của ngôn ngữ này bắt nguồn từ ảnh hưởng của nước ngoài.

Trong giai đoạn sau Thế chiến thứ hai, “quá trình phát triển giáo dục và hình thành nhà nước song hành với nhau” (London, 2011, trang 13). Từ năm 1945 đến năm 1975, Việt Nam bị chia rẽ thành hai nhà nước ở miền Bắc và miền Nam, mỗi miền có hệ thống giáo dục riêng biệt, nhưng đều hướng tới thể chế hóa việc học chữ Quốc ngữ. Trong thời kỳ này, việc phát triển và truyền bá chữ Quốc ngữ nhằm mục đích không gì khác hơn là chuyển đổi hoàn toàn về địa lý và xã hội nhằm xóa bỏ chế độ “phong kiến” và “lạc hậu” vốn gắn liền với nạn mù chữ vốn đã thịnh hành dưới thời Pháp cũng như các tầng lớp xã hội gắn liền với các thể chế Nho giáo (Malarney, 2011; Marr, 1981). Ở miền Bắc, VNDCCH dạy học theo kiểu du kích để chuẩn bị cho lực lượng cán bộ cách mạng; họ cũng tiến hành các chiến dịch xóa mù chữ cho các dân tộc thiểu số không phải là người Kinh để “chứng minh rằng đã có — và đã có từ hàng thế kỷ — một quốc gia hay nền văn minh Việt” (Woodside 1983b, trang 407).

Năm năm sau khi người Pháp phải rút khỏi Việt Nam, chữ Quốc ngữ đã trở thành ngôn ngữ giáo dục và quản trị trong cả hai hệ thống giáo dục miền Bắc và miền Nam. Đến năm 1959, VNDCCH tuyên bố nạn mù chữ “về cơ bản đã được xóa bỏ” ở miền Bắc (tức là 93% người từ 12–50 tuổi được báo cáo là biết chữ) (Nguyễn, 1994, trang 58). Tỷ lệ biết đọc biết viết ở miền Nam cũng tương tự, sau khi chiến tranh chống Mỹ kết thúc và miền Nam thống nhất dưới ngọn cờ của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (sđd, 59). Mặc dù các nghiên cứu cho thấy có sự hoài nghi về thành tựu xóa mù chữ đạt được sau khi chế độ thực dân Pháp kết thúc, nhưng không có sự bất đồng về tính chính xác của “tình trạng giáo dục tồi tệ ở Đông Dương thuộc địa” (1983b, tr . 403) như Woodside đã nói, hoặc về mối quan tâm chung với việc đi học. Đáng chú ý là có hai nhóm học sinh bắt đầu đi học lần đầu tiên dưới thời Pháp thuộc, đó là nữ sinh (Luân Đôn, 2011; Lương, 2003; Marr, 1981) và học sinh Điếc. Từ năm 1945 đến năm 1975, đói nghèo và chiến tranh kéo dài chắc chắn đã “hạn chế phạm vi giáo dục” ở cả miền Bắc và miền Nam và cũng chưa có một nền giáo dục chính thức (London, 2011, trang 13; Woodside, 1983b). Hơn nữa, trong thời kỳ chiến tranh chống Mỹ (1965–1975), thực tế là “hệ thống giáo dục phát triển nhanh chóng trong bối cảnh chiến tranh giành độc lập dân tộc và trong bối cảnh đói nghèo và khan hiếm trầm trọng là minh chứng cho quyết tâm và năng lực huy động của các nhà lãnh đạo quốc gia, và đặc biệt, địa phương và sự ủng hộ nhiệt tình của quần chúng đối với giáo dục ”(London, 2011, trang 71). Nó cũng là một minh chứng cho các cam kết về ngôn ngữ của nhà nước Việt Nam. Hơn nữa, “cuộc đấu tranh của Việt Nam để gìn giữ văn hóa dân tộc không bị ảnh hưởng bởi người nước ngoài (hay chính xác hơn, một trong những điều mà người Việt Nam công khai lựa chọn thừa nhận và điều chỉnh bản chất và mức độ của những ảnh hưởng này) đã mang lại cho đất nước một trải nghiệm phong phú, đa dạng phi thường về chính sách ngôn ngữ và việc triển khai các chính sách này” (Lo Bianco, 2001, trang 171).

Sau năm 1975, sự phát triển của hệ thống giáo dục quốc gia (giáo dục phổ thông), trong đó tất cả công dân đều phải đi học đã khiến tỷ lệ đi học tăng lên và cũng giúp thu hẹp thành công khoảng cách giới trong giáo dục (Lương, 2003). Tuy nhiên, nó cũng đặt thêm những yêu cầu đối với các hệ thống dự trữ và thể chế kinh tế xã hội chủ nghĩa vốn đã bị kỳ vọng quá nhiều. Việc giáo dục cho những người không đi học hoặc việc đi học bị hạn chế là một trong những nhu cầu mới nổi vào thời điểm này. Trong thời kỳ này, các trường học dành riêng cho việc giáo dục học sinh Điếc bắt đầu xuất hiện, gồm cả trường công lập và trường dân lập. Hai trường công lập đầu tiên được thành lập ở phía Bắc thành phố Hải Phòng (năm 1975) và ở thủ đô Hà Nội (năm 1976) (Woodward và cộng sự, 2004). Tiếp theo đó là các trường dân lập ở miền Nam vào cuối những năm 1980.²⁴ Cho đến khi các trường này ra đời, Trường Lái Thiêu là trường duy nhất dành cho học sinh Điếc còn hoạt động.

Mặc dù người dân đã biết đọc biết viết và những nhóm yếu thế trước đây giờ đã được đi học, nhưng vào năm 1979, nhà nước nhận thấy rằng “chất lượng giáo dục toàn diện vẫn còn kém”, và đã triển khai một chương trình cải cách giáo dục toàn diện (Phạm, MH, 1994, trang 33–34). Một thành tựu chính của cuộc cải cách này là việc xây dựng một chương trình giảng dạy quốc gia mới, được nhà nước áp dụng vào năm học 1981–1982. Nhà nước quy định “các trường phổ thông có cùng thời lượng, cùng chương trình và cùng một bộ sách giáo khoa được sử dụng trong cả nước” (phần in nghiêng trong bản gốc; sđd, tr. 36). Từ năm 1981 trở đi, nội dung giảng dạy trong hệ thống giáo dục phổ thông được thiết kế theo trình tự và nội dung chương trình giảng dạy thống nhất. Ví dụ, mỗi giáo viên lớp 9 môn Lịch sử Việt Nam trong cả nước dạy cùng một bài học trong ngày hôm đó (hình 1.2).

1.2).

Hình 1.2. Biển báo: “25 năm Giáo dục Việt Nam”, Tp.HCM. Chú thích cho ảnh: Nhiệt liệt chào mừng kỷ niệm lần thứ 25 ngày nhà giáo Việt Nam (20-11-1982 - 20-11-2007).

Nhấn mạnh việc tạo dựng tri thức một cách hiệu quả, tích hợp, chuẩn hóa và định hướng khoa học, những đánh giá và cải cách giáo dục đã báo trước vai trò quan trọng của (1) giáo dục trong quá trình chuyển đổi sang chủ nghĩa xã hội thị trường và (2) đánh giá kết quả học tập của các nhóm học sinh trong việc cơ cấu các cơ hội giáo dục. Các mục tiêu này được sửa đổi định kỳ, chẳng hạn như thông qua các chỉ thị cải tiến giáo dục năm 2009 của Bộ GD&ĐT. Các chỉ thị này gồm có: (1) Chỉ thị 4899/2009 /CT-BGDĐT, trong đó tập trung vào “đổi mới quản lý và nâng cao chất lượng” giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên và giáo dục chuyên nghiệp; (2) Quyết định số 4385/QĐ-BGDĐT, trong đó quy định khung thời gian cho các hoạt động này. Dù có những sáng kiến cải cách như vậy, nhưng các báo cáo gần đây chẳng hạn như Chương trình Đánh giá Sinh viên Quốc tế năm 2012 của OECD, cũng như khảo sát năm 2013 về các học giả quốc gia do Tổ chức Minh bạch Quốc tế thực hiện cho thấy sự không hài lòng với hệ thống giáo dục. Điều được đặc biệt quan tâm đó là chương trình giảng dạy quốc gia tập trung vào việc “học thuộc lòng hơn là tư duy phản biện và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo”, điều này gây ảnh hưởng tiêu cực đến chất lượng giáo dục; lương bổng cho giáo viên cũng thấp, góp phần dẫn đến tình trạng tham nhũng" (tiêu cực) chẳng hạn như học sinh có được nhập học hay không phụ thuộc vào việc các em có đủ tiền chi trả hay không (MI, 2013).

Hiện đại hóa trong bối cảnh thể chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và phân tầng giáo dục

Vào đầu những năm 1980, tình trạng đói nghèo sau chiến tranh ngày càng tồi tệ, sản xuất tập thể và doanh nghiệp nhà nước hoạt động kém hiệu quả, cơ sở hạ tầng xuống cấp trầm trọng hơn do mất viện trợ từ Liên Xô cũ, các lệnh cấm vận thương mại và viện trợ do Hoa Kỳ áp đặt, sự chiếm đóng kéo dài của Campuchia, bệnh tật gia tăng do dioxin và vật liệu chưa nổ gây ra (Martin, 2009).²⁵ Sản xuất nông nghiệp tập thể và các doanh nghiệp nhà nước cũng không tạo ra được nguồn cung lương thực đủ hoặc khuyến khích lao động làm việc, và sự chênh lệch về khả năng tiếp cận hàng hóa, thu nhập và cơ hội giữa các nhóm cư dân nhìn chung đã khiến sự bất mãn gia tăng (Beresford, 2003, trang 58). Việc hiện đại hóa theo hướng thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa là một cách thức giải quyết những thực trạng này. Công cuộc này cũng được đẩy mạnh hơn nhờ đội ngũ lãnh đạo mới của Đảng Cộng sản Việt Nam (ĐCSVN). Đến 1986, ĐCSVN đã quyết định tiến hành cải cách kinh tế và chính trị trong cuộc họp Đại hội Đảng lần thứ VI. Công cuộc Đổi mới bắt đầu với một loạt những cải cách lớn về kinh tế - chính trị, khởi đầu quá trình từng bước hướng tới nền kinh tế thị trường - xã hội chủ nghĩa và hội nhập vào hệ thống kinh tế quốc tế. “Phát triển giáo dục, khoa học và công nghệ và nâng cao vai trò quản lý của nhà nước” là những yếu tố quan trọng, bổ trợ lẫn nhau trong công cuộc xây dựng lại cả xã hội và nhà nước (Vasavakul, 1997, trang 340; xem thêm London, 2009, trang 381 ).

Theo ông Phạm Minh Hạc, nguyên Bộ trưởng Bộ Giáo dục, đồng thời là nhà phê bình và học giả nổi tiếng về giáo dục, dưới thời Đổi mới, “cùng với khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu” (2007, tr. 278). Chính sách quốc gia này tương ứng với “bốn quan điểm chỉ đạo” sau đây (sđd, tr. 278–279):

Bằng cách thiết lập rõ ràng mối liên hệ giữa giáo dục, phát triển con người và phát triển kinh tế xã hội, các quan điểm chỉ đạo này nhằm “tạo điều kiện cho con người phát triển toàn diện, có ý thức độc lập và lý tưởng xã hội chủ nghĩa, có phẩm chất, năng lực, tạo nguồn nhân lực vững mạnh đủ để thực hiện công nghiệp hóa theo hướng hiện đại và bảo vệ Tổ quốc” (Sđd, 282–283). Để thực hiện “công nghiệp hóa theo hướng hiện đại”, nhà nước bắt đầu xây dựng cách tiếp cận khác biệt về giáo dục và đào tạo, đó là “chuyên môn hóa, tiến bộ khoa học, kiến thức chuyên môn và công nghệ” (Margetts, 2006, trang 27; in nghiêng trong bản gốc).

Một điểm nổi bật của công cuộc phát triển Đổi mới đó là sự quan tâm đến giáo dục cho người Điếc, đây được coi là một phần trong kế hoạch toàn diện để phát triển và hiện đại hóa. Trong khi nhà nước Việt Nam có thể đã chọn bỏ qua lợi ích giáo dục và xã hội của công dân Điếc như nhiều quốc gia khác đã làm, thì trong giai đoạn này, nhà nước đã bắt đầu tiến hành giáo dục cho người Điếc trên cả nước. Tuy nhiên, các yếu tố khác cũng hiện diện.

Chẳng hạn như nhà nước tăng cường chú trọng đào tạo nghề để “định hướng những người có năng lực 'trí tuệ' theo nghề 'khoa học, kỹ thuật và kinh tế', đồng thời trang bị cho phần lớn học sinh, những người có 'trình độ văn hóa giới hạn' những 'kiến thức phù hợp cần thiết để bước vào cuộc sống lao động” (London, 2011, trang 16; trích dẫn bên trong của Nguyễn Quang Vinh, 1989). Việc nhấn mạnh vào định hướng năng lực trí tuệ cho thấy nhà nước Việt Nam bắt đầu đầu tư vào việc nhận diện và đánh giá các dạng năng lực — nghĩa là đầu tư vào việc phân loại các năng lực được cho là trừu tượng của con người và gắn những năng lực này vào đào tạo và phát triển nguồn lực. Liên quan đến cách phân loại như vậy, trong thời kỳ đầu đổi mới, nhà nước bắt đầu xác định “các vấn đề xã hội”.²⁶

Khi cho rằng “các vấn đề xã hội không tồn tại trong tư tưởng quản trị theo chủ nghĩa Lênin”, Nguyễn-võ lập luận rằng “khi đẩy nhanh tự do hóa kinh tế, rõ ràng cần 'thấu hiểu' mọi người hay 'con người' trong các mối quan hệ khác nhau của họ" ( 2008, trang 88).²⁷ Khi tìm hiểu các mối quan hệ giữa công cuộc tái cơ cấu kinh tế - chính trị và việc nhà nước xử lý mại dâm, Nguyễn-võ lập luận rằng một hình thức quản trị tự do - phi chính trị hóa, trung lập, định hướng kết quả và định hướng tri thức - xuất hiện cùng với “quan niệm về một xã hội phải được nghiên cứu được quản lý hoặc điều hành bằng chuyên môn” (sđd, tr. 81).

Chiến dịch chống “tệ nạn xã hội” của Việt Nam là một ví dụ cho sự can thiệp của nhà nước vào các vấn đề xã hội, theo đó một số nhóm dân cư nhất định được xác định và bị điều chỉnh dựa trên các đặc điểm cơ thể và/hoặc tập quán.²⁸ Chính phủ Việt Nam đã khởi xướng cuộc đấu tranh chống tệ nạn xã hội vào giữa những năm 1990 nhằm xóa bỏ tệ nạn cờ bạc, mại dâm, tội phạm, HIV/AIDS, sử dụng ma túy, trẻ em lang thang và những thứ mà nhà nước coi là tệ nạn xã hội (hình 1.3).

Hình 1.3. Poster tại TP.HCM (2008): Ma Tuý Tự Giết Chết Gia Đình! (Drugs Kill Families)

Năm 2001, Nghị định 25/2001/NĐ-CP thành lập các cơ sở bảo trợ xã hội để giáo dục các đối tượng bị coi là truyền bá tệ nạn xã hội.²⁹ Một nhà nghiên cứu Việt Nam đã mô tả các cơ sở này như sau:

Ngoài những cơ chế này, quan điểm của nhà nước về phát triển kinh tế còn tạo ra mối liên hệ rõ ràng giữa nghèo đói và các vấn đề xã hội, như nhà nước đã xác định dưới sự chỉ đạo của ban lãnh đạo Đảng. Chẳng hạn như Chiến lược toàn diện về tăng trưởng và xóa đói giảm nghèo năm 2002 (Công văn 2685/VPCP QHQT) đã lập luận về “tính hài hoà giữa tăng trưởng kinh tế và giải quyết các vấn đề xã hội” (2003, trang 3).

Điếc là một trong những lĩnh vực mà nghiên cứu đã đóng góp vào sự phát triển của các dạng kiến thức chuyên môn, phân loại, điều trị và phục hồi chức năng mới. Các quan điểm chuyên môn ban đầu xác định rằng: (1) Trẻ Điếc phải học nói để phát triển, và do đó, (2) chúng phải được giáo dục trong các trường học chú trọng đến lời nói (Phạm K., 1984). Đánh dấu một sự thay đổi văn hóa đáng kể từ việc coi Điếc là hiện tượng trái với tâm linh hoặc đạo đức (Pitrois, 1914; Gammeltoft, 2008, 2014, thảo luận chung về các quan niệm hiện đại về khuyết tật), các cơ chế phân loại xuất hiện trong thời kỳ đầu của thời kỳ cải cách đã thiết lập các phạm trù xã hội mới, đó là "người tàn tật" và “người bình thường”, cũng như các thể chế mới (trường chuyên biệt, phục hồi chức năng) và cơ chế phúc lợi xã hội (các sự kiện từ thiện, trợ cấp tiền mặt, trợ cấp giáo dục).

Phạm Kim (1984) Vấn Đề Phục Hồi Chức Năng Cho Người Điếc, sau đây gọi là cuốn Vấn đề Phục hồi chức năng) là một trong những cuốn sách đầu tiên được xuất bản về phương pháp giáo dục cho người Điếc (và hiện vẫn còn là một trong số ít sách về chủ đề này). Cuốn sách đưa ra một góc nhìn sơ bộ về mối liên hệ giữa kiến thức y tế và giáo dục trong thời kỳ đầu đổi mới kinh tế - chính trị. Trong lời mở đầu của cuốn sách, GS Trần Hữu Tước, lúc đó là Viện trưởng Viện Tai Mũi Họng Việt Nam đã khẳng định như sau:

Tuy nhiên, thay vì cho rằng không thể kỳ vọng trẻ Điếc có được những năng lực này, GS Trần Hữu Tước tuyên bố rằng “một cuộc cách mạng lớn về khoa học kỹ thuật” sẽ khôi phục khả năng nói và thính giác của trẻ (sđd) (xem hình 1.4).

Hình 1.4 Bìa trước, Vấn Đề Phục Hồi Chức Năng Cho Người Điếc. Ảnh: Phòng đọc Châu Á của Thư viện Quốc hội Hoa Kỳ và Nhà xuất bản Y học, Hà Nội, Việt Nam.

Trong cuốn sách, Phạm mô tả các phương pháp chẩn đoán và điều trị Điếc, khuyến khích người đọc từ chối các phương pháp giáo dục bằng cử chỉ và áp dụng các phương pháp dựa trên lời nói được đề xuất để phục hồi chức năng cho trẻ Điếc (sđd, tr. 212). Xuyên suốt cuốn sách, Phạm đặc tả Điếc-câm (chứng đột biến Điếc) là bị khuyết đi (dấu hiệu cho “trạng thái không may” + “khiếm khuyết”) (sđd, Tr. 124):

Từ 'bị' là một động từ bị động-nội động thường xảy ra với “các điều kiện và hành động của cơ thể được xem là tiêu cực” (Simpson & Ho, 2008, trang 832). Ví dụ như "Nam bị mù" và "Nam bị tàn tật" (sđd). Ngoài ra, giáo viên tiếng Việt của tôi giải thích là "bị" là một phân loại từ bắt nguồn từ động từ (verb classifier) được người nói sử dụng để bày tỏ quan điểm của họ về một tình huống và thu hút người nghe theo quan điểm đó — đặc biệt là trong những tình huống mà người nghe không biết nhiều về người Điếc. Do đó, việc người nói sử dụng "bị" là một dấu hiệu cho thấy tác giả xem Điếc là một trường hợp đáng tiếc; thẩm quyền của tuyên bố cũng được liên hệ với thẩm quyền xã hội hoặc thẩm quyền trong tình huống cụ thể của người nói, mà trong đoạn trên, thẩm quyền đó là rất cao vì người nói là một bác sĩ.

Những lập luận y tế-giáo dục như vậy được coi là có chiều hướng địa chính trị, như khi Phạm đưa ra những lập luận sau để phản đối ngôn ngữ cử chỉ (hay ngôn ngữ bằng điệu bộ):

“Ngôn ngữ bằng điệu bộ” không chỉ liên quan đến sự thất bại được cho là của phương pháp sư phạm dựa trên ngôn ngữ ký hiệu — khơi gợi trí nhớ của xã hội về sự chiếm đóng (thất bại) của người Pháp ở Việt Nam — mà còn với một số tác động tiêu cực được cho là của “ngôn ngữ bằng điệu bộ” đối với nền kinh tế kém hiệu quả vô tình áp dụng các phương pháp này. Sự xuất hiện của một diễn ngôn về Điếc là khuyết tật (được hiểu theo cách tiêu cực) rõ ràng là đáng chú ý trong các lập luận của Phạm K. và báo cáo nghiên cứu liên quan.

Trong những cuốn sách khác được lưu hành vào đầu thời kỳ Đổi mới mới trong các trường chuyên biệt dành cho người Điếc có cuốn "Mẹ ơi, con không nghe! Hãy giúp con!" năm 1989. (Hình 1.5). Cũng được viết từ cái mà ngày nay được gọi là quan điểm y tế hoặc bệnh lý, cha mẹ của những đứa trẻ Điếc, những người thành lập trường giáo dục chuyên biệt cho người Điếc đầu tiên ở TP.HCM đã xin phép các tác giả người Canađa gốc Pháp dịch cuốn sách này sang tiếng Việt với mục đích lưu hành nội bộ trong trường.

Hình 1.5 Bìa trước, Mẹ ơi, con không nghe! Hãy giúp con!

Trong cuốn "Vấn đề Phục hồi chức năng" và cuốn Mẹ ơi, con không nghe! Hãy giúp con! (sau đây gọi tắt là cuốn "Mẹ ơi!") mô tả các trường hợp chẩn đoán và phục hồi khiếm thính và đưa ra các chiến lược để giao tiếp mặt đối mặt hiệu quả với trẻ Điếc thông qua máy trợ thính và luyện nói. Cuốn "Mẹ ơi" và "Vấn đề Phục hồi chức năng" có ba điểm tương đồng nhau. Thứ nhất, cả hai cuốn đều coi trạng thái Điếc là một tình trạng không may. Trong phần tổng quan về chương của cuốn "Mẹ ơi!", năm trong số sáu lần được đề cập, từ "điếc" được đặt trước từ chỉ thị tiêu cực "bị"; ví dụ, phần thứ hai của chương đầu tiên có tiêu đề là Mấy tuổi chúng ta có thể nghi cháu bị điếc? [Ở độ tuổi nào chúng ta có thể phát hiện (tình trạng không may của) điếc?] (Chữ d viết thường trong nguyên bản) (1989, trang 5). Thứ hai, cả hai văn bản đều đề cập đến vấn đề khiếm khuyết thính lực. Thứ ba, cả hai cuốn này đều mô tả các ký hiệu như là một dạng phi ngôn ngữ, và không có mô tả về thực hành xã hội học của người Điếc với tư cách là thành viên của các cộng đồng văn hóa và ngôn ngữ. Trong cuốn Vấn đề Phục hồi chức năng, ký hiệu được mô tả là một phương pháp bù trừ ở cấp độ thấp hơn, “chỉ đừng lại ở mức khái niệm cụ thể, trực quan mà không thề tiếp thu được những khái niệm trừu tượng hay khái quát (Phạm K., 1984, tr. 124). Trong cuốn Mẹ ơi, dấu hiệu được mô tả là một phương pháp mà "Thật vậy, qua những dấu hiệu, trẻ có thể truyền đạt ý nghĩ của mình” (1989, trang 97 ); tuy nhiên, những dấu hiệu như vậy chỉ được coi là hữu ích cho đến khi “ngôn ngữ” (ngụ ý ngôn ngữ nói) được “phục hồi" (sđd). Cả hai cuốn sách này đều có hình ảnh minh họa cách đánh vần bằng tay, tuy nhiên trong cuốn Vấn đề Phục hồi chức năng dùng bảng chữ cái Việt Nam còn cuốn Mẹ ơi dùng bảng chữ cái Ngôn ngữ ký hiệu của Mỹ.³⁰ Tuy nhiên, cả hai biểu đồ này đều không thể hiện được đánh vần bằng tay là một phần của hệ thống ngôn ngữ, thay vào đó, chúng được coi là cách thức thay thế cho ngôn ngữ nói cho đến khi người sử dụng dùng ngôn ngữ nói được. Hai cuốn sách này chỉ ra những bối cảnh về mặt tư tưởng ảnh hưởng đến việc ra quyết định về giáo dục trong những năm đầu đổi mới kinh tế - chính trị.

Với chính sách mở cửa trong giai đoạn Đổi mới, nhiều tổ chức phát triển quốc tế đã hiện diện tại Việt Nam, họ tập trung vào lĩnh vực khuyết tật, trong số đó có các tổ chức có sứ mệnh phù hợp với việc củng cố nền giáo dục dựa trên lời nói còn non trẻ của Việt Nam. Komitee Twee có trụ sở tại Hà Lan là một tổ chức sớm có mặt tại Việt Nam (Reilly & Nguyễn, 2004). Tổ chức này hợp tác với một trong những trường dân lập đầu tiên ở TP.HCM vào đầu những năm 1990. Họ đã đào tạo cho giáo viên về phương pháp giáo dục dựa trên lời nói và hỗ trợ máy trợ thính cho học sinh. Tương ứng với phương pháp tiếp cận do chuyên gia phục hồi chức năng Trần và Phạm ủng hộ (đã đề cập trước đó), Bộ GD&ĐT và tổ chức Komitee Twee đã phối hợp hỗ trợ việc thành lập các trường chuyên biệt và xây dựng các chương trình đào tạo giáo viên về giáo dục đặc biệt. Theo mô hình mới được áp dụng trên toàn quốc này, trường Lái Thiêu - sau này được đổi tên thành Trung tâm Thuận An³¹ - cũng áp dụng phương pháp dựa trên lời nói (hình 1.6).³²

Hình 1.6. Trung Tâm Giáo Dục Trẻ Khuyết Tật Thuận An; trước đây là Trường Câm-Điếc Lái Thiêu.

Cuốn Vấn đề Phục hồi chức năng ủng hộ việc giáo dục chỉ dùng lời nói, đây là điểm khác biệt cơ bản với cuốn Mẹ ơi. Trong cuốn Vấn đề Phục hồi chức năng, Phạm Kim lập luận rằng các phương pháp dựa trên ký hiệu của các nhà giáo dục học sinh Điếc ở Châu Âu cuối thế kỷ 18 và đầu thế kỷ 19 đã thất bại do phương pháp “quá thô sơ và phương pháp chưa thỏa đáng!” (1984, trang 79). Khi Đại hội Quốc tế về Giáo dục Người Điếc đã bỏ những địa điểm giáo dục Điếc của các nhà giáo dục Điếc và ngôn ngữ bằng ký hiệu trên toàn thế giới, không ngạc nhiên khi Phạm Kim coi ngôn ngữ ký hiệu là một công nghệ “thô sơ”, cũng như một công nghệ bị đối thủ chính trị thất bại bỏ lại (tức là các nhà truyền giáo Pháp). Trong bối cảnh lịch sử, việc Phạm Kim và những người bảo vệ nhà nước và Đảng tìm cách bảo vệ người Điếc và quốc gia khỏi những ảnh hưởng của ngôn ngữ ký hiệu - điều thể hiện sự thống trị của thực dân và tính dễ bị tổn thương có thể tiên lượng được quốc gia không chỉ hợp lý mà còn thực sự đáng nể. Do đó, cấu trúc thị trường-xã hội chủ nghĩa ban đầu của hệ thống trường giáo dục chuyên biệt cho người Điếc chỉ sử dụng lời nói đã phản ánh đánh giá kinh tế-chính trị của ngôn ngữ bằng ký hiệu, trong đó ngôn ngữ bằng ký hiệu không chỉ là một di sản thời thuộc địa mà còn là một sự can thiệp ngấm ngầm, có thể có tính chiến lược, nhằm mục đích làm phương hại đến sự đoàn kết dân tộc và tiến trình phát triển, hiện đại hóa của Việt Nam.

Các cuộc phỏng vấn với các hiệu trưởng trường giáo dục chuyên biệt dành cho người Điếc, trong đó có ba người bắt đầu làm giáo viên trong những năm đầu thành lập trường, cũng thể hiện khái niệm về ký hiệu của Phạm Kim trên phương diện y học và mối đe dọa, mặc dù ông không nhất thiết đưa ra giả định nào về tiềm năng trí tuệ của học sinh. Chẳng hạn như hiệu trưởng của Hy Vọng A và Hy vọng B cho rằng cách học sinh Điếc ký hiệu là không "đúng"; cả hai hiệu trưởng đều gọi ngữ pháp của học sinh Điếc và người Điếc trưởng thành là học sinh cũ của trường là người Điếc ngược (nghĩa đen: người + Điếc + ngược/lùi). Trong các cuộc phỏng vấn, các hiệu trưởng cũng thảo luận sôi nổi về trí thông minh của học sinh và giải thích hiệu kết quả học tập kém của học sinh - theo lời của hiệu trưởng trường Hy Vọng A - là “giá mà học sinh cố gắng hơn nữa”. Mười hai trong số 19 học viên là người trưởng thành của DAGD nói rằng cán bộ giáo viên trường chuyên biệt cho rằng họ LỘN XỘN.

Cấu trúc của hệ thống trường chuyên biệt dường như có sự tương đồng với cách nhìn nhận của Phạm Kim (và các chuyên gia khác) về học sinh Điếc, cụ thể là các em cần được can thiệp để luyện nghe và luyện nói. Góc nhìn này giúp đưa ra bối cảnh cho những nhận xét của hiệu trưởng trường Hy Vọng C. Cô ấy cho rằng trường mình khác với các trường chuyên biệt khác: “[Tại trường Hy Vọng C], chúng tôi giảng dạy bằng ngôn ngữ nói. Cha mẹ của trẻ Điếc muốn chúng học, để có học vấn. Các trường khác chỉ chăm sóc các em thôi ”(nhấn mạnh). Theo quan điểm này, các trường chuyên biệt cho pháp dùng ngôn ngữ ký hiệu không đáp ứng được cả yêu cầu về sinh học xã hội và phát triển của nhà nước về khả năng nghe/nói ở Việt Nam.

Một đặc điểm quan trọng nữa đó là việc nhà nước củng cố phương pháp giáo dục dựa trên lời nói đối với người Điếc đi kèm với các cải cách kinh tế thúc đẩy xã hội hóa giáo dục và các dịch vụ xã hội cơ bản khác. Trong bối cảnh Việt Nam, xã hội hóa chỉ các hoạt động mà các nền kinh tế tư bản gọi là tư nhân hóa, thể hiện bằng cách việc chuyển các chi phí cho các dịch vụ xã hội từ nhà nước sang cho tư nhân (London, 2011; Nguyễn-võ, 2008). Vì vậy, xã hội hóa đã tạo điều kiện cho phụ huynh và những người khác có liên quan khác có thể thành lập trường dân lập dành cho học sinh Điếc. Xã hội hóa cũng góp phần tạo nên mâu thuẫn về quyền công dân xã hội chủ nghĩa: tất cả mọi người đều phải đi học để đóng góp vào sự phát triển và hiện đại hóa của Việt Nam; tuy nhiên, chỉ những học sinh mà gia đình có đủ khả năng chi trả học phí và các chi phí khác liên quan đến giáo dục mới có thể tiếp cận giáo dục. Khi chi phí giáo dục ngày càng được xã hội hóa, nhiều gia đình phải đối mặt với những hoàn cảnh này bất kể con cái họ là người Điếc hay không Điếc; tuy nhiên, tỷ lệ đi học rất thấp của học sinh Điếc và nghe kém cho thấy rằng, ngoài chi phí tài chính, vẫn còn các yếu tố khác cũng ảnh hưởng đến việc ghi danh vào trường.

Trong bối cảnh đó, vào cuối những năm 1990, có đến 50 trường tiểu học giáo dục học sinh Điếc (Woodward và cộng sự, 2004); tuy nhiên, học sinh Điếc không đáp ứng với các phương pháp giảng dạy dựa trên lời nói như cách mà cuốn Vấn đề Phục hồi chức năng đã dự đoán. Hơn nữa, do hệ thống giáo dục cho người Điếc chỉ dừng ở cấp tiểu học, chỉ một số địa phương có cấp trung học cơ sở (ở Thành phố Hồ Chí Minh và cả nước), học sinh Điếc không thể học cao hơn. Đây là tình hình diễn ra vào năm 2000, khi Dự án Giáo dục (DAGD) xây dựng chương trình học đầu tiên dạy học sinh Điếc theo chương trình quốc gia từ lớp sáu đến lớp mười hai, sử dụng NNKH TP.HCM.³³

Trong suốt một thập kỷ rưỡi hoạt động, DAGD đã giảng dạy chương trình giáo dục cùng với hệ thống giáo dục phổ thông và giáo dục không thường xuyên và giáo dục đặc biệt (bổ túc). Trong vài năm đầu tiên triển khai, những người tham gia nghiên cứu cho biết Bộ GD&ĐT ít chú ý đến DAGD hay các phương pháp giảng dạy của dự án; tuy nhiên, khi nhóm học sinh DAGD đầu tiên vượt qua kỳ thi tôt nghiệp quốc gia lớp 9 (kỳ thi tốt nghiệp trung học cơ sở) để chuyển sang cấp trung học phổ thông, DAGD bắt đầu thu hút sự chú ý của các nhà lãnh đạo giáo dục ở cả cấp địa phương và quốc gia.³⁴ Sự quan tâm hỗ trợ của nhà nước tới DAGD đã tăng lên trong thập kỷ qua, khi hàng trăm học sinh đã hoàn thành lớp chín và lớp mười hai và hai lứa học sinh đã tốt nghiệp đại học ngành giáo dục tiểu học. Lứa sinh viên đầu tiên tốt nghiệp vào năm 2013, lứa thứ hai tốt nghiệp năm 2014 khác, với tổng cộng mười bảy sinh viên, và lứa thứ ba gồm các sinh viên hiện chuẩn bị tốt nghiệp.

Một dấu hiệu cho thấy sự quan tâm của nhà nước đối với các phương pháp và kết quả hoạt động của DAGD đó là việc Bộ GD&ĐT thành lập chương trình thí điểm trung học cơ sở ở Hà Nội theo mô hình DAGD năm 2012.³⁵ Sáng kiến này cho thấy nhà nước có thể bắt đầu ủng hộ các phương pháp giảng dạy dựa trên ký hiệu trong các cơ sở giáo dục. Các hoạt động khác của nhà nước cũng cho thấy sự chuyển đổi này. Trong năm 2013 và 2014, nhà nước đã thực hiện một chương trình truyền hình thí điểm tên là “Dạy ngôn ngữ ký hiệu” được quay tại Hà Nội và có sự tham gia của một nhà lãnh đạo cộng đồng người Điếc nổi tiếng tại Hà Nội, sử dụng Ngôn ngữ Ký hiệu Hà Nội (chương trình được phát sóng trực tiếp một lần và được phát lại nhiều lần hàng tuần trong một năm). Sau đó, vào ngày 9/12/2014, các lãnh đạo của Viện Khoa học Giáo dục Quốc gia (NIES) của Bộ GD&ĐT và các thành viên của Hội Người Khuyết Tật Thành phố Hà Nội đã họp bàn cách hỗ trợ người khiếm thính hòa nhập cộng đồng. Trong cuộc họp đó, NIES đã cho phép giảng dạy ngôn ngữ ký hiệu trong hệ thống giáo dục thường xuyên (Kim, 2014).

Tuy nhiên, trong cùng thời gian đó, Bộ GD&ĐT cũng hỗ trợ một dự án giáo dục mầm non lớn, dựa trên lời nói, nhằm đào tạo riêng cho giáo viên về các phương pháp thúc đẩy nghe và nói. Dự án này liên kết với Trung tâm Thuận An dưới sự bảo trợ của Trường Đại học Sư phạm TP.HCM và cũng tiến hành đào tạo thông qua các nhóm giảng viên “lưu động” đi khắp cả nước (Global Foundation for Children with Hearing Loss, 2015).³⁶ Trong hệ thống các trường chuyên biệt giáo dục cho người Điếc ở cấp quốc gia, giảng dạy dựa trên lời nói vẫn là phương pháp tiêu chuẩn; và Bộ GD&ĐT không tổ chức dạy học sử dụng các phương pháp giảng dạy song ngữ hoặc đa ngôn ngữ trong đó dùng NNKH Việt Nam (trừ trường hợp các dự án phát triển quốc tế ngắn hạn và với số lượng tuyển sinh hạn chế như dự án mà tôi đã tham gia với Tổ chức Quan tâm Thế giới).

Khi Luật Người khuyết tật 2010 (số 51/2010/ QH12) được ban hành, nhà nước đã chính thức cho phép sử dụng ngôn ngữ ký hiệu trong giáo dục dành cho người Điếc và giáo dục hòa nhập. Tuy nhiên, có nhiều ý kiến trái chiều về việc ngôn ngữ ký hiệu là gì, nên như thế nào và nên được sử dụng như thế nào trong giáo dục và các lĩnh vực khác và vẫn đang được tranh luận sôi nổi. Trong các cuộc cuộc thảo luận về chủ đề này, người Điếc đã bị thiệt thòi về mặt cơ cấu và biểu tượng quyền lực, và NNKH TP.HCM đã bị bất lợi về tính hợp pháp của ngôn ngữ. Chính trong bối cảnh đó, chương trình giáo dục và quản lý ngôn ngữ dành cho người Điếc tiếp tục trao đặc quyền cho cả tiếng Việt nói và gần đây là một hình thức ra ký hiệu theo trật tự từ tiếng Việt.

Kết luận

Chương này mô tả một số quan điểm của nhà nước Việt Nam hiện đại đối với tiếng Việt và người sử dụng tiếng Việt: đó là một phương tiện đoàn kết dân tộc và chính trị, một môi trường để huy động người dân, như một loại mã cho phát minh công nghệ, nhưng, đặc biệt là một công cụ để tái lập lại quốc gia xã hội của công dân xã hội chủ nghĩa. Trong những năm đầu hình thành nhà nước, việc sử dụng ngôn ngữ bằng ký hiệu đã làm được ít nhất hai điều. Đầu tiên, nó đánh dấu sự khác biệt của những người Điếc Việt Nam, không phải là khác biệt với những người không Điếc hoặc NGƯỜI NGHE [người nghe] cá nhân, mà là khác biệt của một cộng đồng tưởng tượng của những người xây dựng và bảo vệ đất nước, những người mà họ tin rằng sự kiên cường phải dựa trên một ngôn ngữ nói thống nhất. Tuy nhiên, việc sử dụng ngôn ngữ bằng ký hiệu cũng coi các gia đình của người Điếc là đang gây trở ngại, thay vì đóng góp vào công cuộc xây dựng đất nước như vậy (xem chương 4 để thảo luận thêm về điểm này).

Trong giai đoạn Đổi mới cải cách thị trường - xã hội chủ nghĩa lấy nhà nước làm trung tâm, tình trạng khuyết tật phổ biến khi đó vừa là hiện tượng tự nhiên vừa do hậu quả chiến tranh, cũng như sự gia tăng mô tả khoa học về bệnh Điếc và khuyết tật, đã góp phần đưa khuyết tật trở thành bệnh lý. Dưới thời chủ nghĩa xã hội thị trường đương đại và các thể chế kinh tế-chính trị và hệ tư tưởng, những hình ảnh trước đó đã dẫn đến cách làm hiện tại, trong đó đưa hình thức và thực hành NGHE được dùng rộng rãi trong xã hội trở thành một hành vi đúng đắn của công dân quốc gia.

Giữa hai thời điểm hiện đại hóa được mô tả trong chương này, Việt Nam đã thành công trong việc giành độc lập từ người Pháp và người Nhật, chiến thắng trong cuộc chiến tranh chống Mỹ và thống nhất đất nước dưới một hệ thống nhà nước duy nhất. Trong làn sóng hiện đại hóa đầu tiên, tiếng Việt - ngôn ngữ được sử dụng bởi nhóm dân tộc lớn nhất Việt Nam (Việt Kinh, chiếm 86% dân số)³⁷ - đã được nâng lên thành ngôn ngữ quốc gia cùng với việc biết chữ Quốc ngữ. Trong bối cảnh thuộc địa mở rộng, trong đó các ngôn ngữ dân tộc bị đàn áp, đầu tiên bởi là tiếng Trung Quốc và sau đó là tiếng Pháp, việc phát triển một ngôn ngữ bản địa Việt Nam có thể được hiểu là một hành động phản kháng mạnh mẽ. Việc đưa tiếng Việt trở thành quốc ngữ và chữ Quốc ngữ làm nền tảng của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa đã tạo nguồn cảm hứng và phương tiện để tạo điều kiện cho việc mở rộng quân sự, và sau này là sự hình thành một hệ thống giáo dục và quản trị quốc gia bằng tiếng Việt. Các ý kiến của các chuyên gia và cơ quan thể chế trong thời kỳ đầu hình thành xã hội chủ nghĩa đã gây ảnh hưởng mạnh mẽ (theo hướng tiêu cực) đến quan niệm phổ biến về ngôn ngữ ký hiệu và người Điếc, và sự hình thành các thể chế nhà nước có liên quan.

Trong làn sóng hiện đại hóa thứ hai, khi chủ nghĩa xã hội thị trường mở rộng đầu tư vào giáo dục và coi giáo dục là động lực chính để phát triển kinh tế, thì sự xuất hiện của các hình thức chuyên môn khoa học mới đã giúp mô tả các vấn đề mới được xác định, trong đó có vấn đề Điếc. Nhằm chuẩn bị cho mọi người dân tham gia vào nền kinh tế thị trường - xã hội chủ nghĩa, Nhà nước đã đầu tư cho giáo dục trong thời kỳ Đổi mới, trong đó dành nhiều nguồn lực vào việc phổ cập giáo dục tiểu học và mở rộng đào tạo các cấp cao hơn ở các lĩnh vực kỹ thuật, khoa học và dạy nghề. Trong số các nhóm mà nhà nước mong muốn phổ cập giáo dục tiểu học có nhóm trẻ em khuyết tật. Một hệ thống các trường chuyên biệt trên cả nước đã được thành lập, bao gồm các trường dành cho học sinh Điếc. Hệ tư tưởng ngôn ngữ nói và thứ bậc của các hình thức tham gia lý tưởng vào đất nước đã được thể hiện rõ nét trong các phát biểu của các quan chức nhà nước và quy hoạch giáo dục.

Trong ba mươi năm qua, chính sách ngôn ngữ và cơ cấu giáo dục đã đóng một vai trò quan trọng trong việc định hình các hình thức triển khai giáo dục khác nhau (học thuật so với hướng nghiệp, phổ thông so với chuyên biệt) và sự tham gia xã hội của người Điếc. Gần đây, các hoạt động tổ chức xã hội của người Điếc đã trở thành một động lực mạnh mẽ của sự sáng tạo và phê phán các hình thức giáo dục và hòa nhập, loại trừ khỏi xã hội. Các nhà nhân học ngôn ngữ học, nhà xã hội học và các ngành phê bình khác xem các cuộc tranh luận về ngôn ngữ-tư tưởng về cơ bản là mang tính chính trị, trên phương diện các cuộc đấu tranh hàng ngày chủ yếu xoay quanh “hàng hóa xã hội và sự phân phối của chúng” (Gee, 2010, trang 7), phục vụ lợi ích nhóm xã hội cụ thể (Bourdieu, 1991, trang 167), và như những cơ chế chính trong việc tạo ra bất bình đẳng xã hội (Fairclough, 1989).