Chương 3. Giáo dục cho người Điếc và Tổ chức xã hội cho người Điếc: Các địa địa điểm hòa nhập và loại trừ xã hội

Các trang web hòa nhập và loại trừ xã hội

Trong chương trước, tôi lập luận rằng cái thường được gọi là “nhà nước” nên được khái niệm hóa tốt hơn như sau: (1) các tác nhân con người thể hiện các quan điểm liên quan đến môi trường và hoàn cảnh cụ thể về lịch sử, xã hội học, chính trị - kinh tế và những hoàn cảnh khác, những cá nhân (2) chia sẻ và quy ước hóa các quan điểm thông qua ngôn ngữ, sau đó (3) lặp đi lặp lại và liên tục hình thành và biến đổi thành “nhà nước”. Theo đó, phân tích về sự hình thành và thay đổi nhà nước ở Việt Nam đương đại sẽ không đầy đủ nếu không tính đến kinh nghiệm và quan điểm của người Điếc về điều kiện sống của họ. Trong nửa sau của chương này, tôi tập trung trực tiếp vào những vấn đề này trong bối cảnh của ba mô hình dân tộc học và tiếp tục trọng tâm đó trong các chương còn lại. Trước khi chuyển sang ba nội dung trên, tôi thảo luận về vai trò của hệ thống nhà nước Việt Nam và những chuyển biến trong cơ cấu lãnh đạo và các mục tiêu quốc gia trong thời kỳ lãnh đạo và bao gồm cả việc bắt đầu thời kỳ đổi mới chính trị (1986 đến nay). .

Sự hình thành Nhà nước, Giáo dục, các tổ chức của Người Điếc và Quan niệm về Người khuyết tật ở Việt Nam

Trong chương 1, tôi đã thảo luận về lập luận của London rằng, bắt đầu từ thời kỳ sau Thế chiến thứ II, “các quá trình phát triển giáo dục và hình thành nhà nước đi đôi với nhau” (2011, trang 13). Phù hợp với phân tích của London, mô tả của Dang và Beresford (1998) về quan hệ quyền lực ở Việt Nam cung cấp một cái nhìn chi tiết về sự hình thành nhà nước sau Thế chiến II và trong suốt thập kỷ đầu tiên của cải cách kinh tế-chính trị. Bao gồm giai đoạn từ khi thành lập nước Việt Nam Dân Chủ Cộng Hòa (VNDCCH) và kéo dài khoảng 10 năm sau khi bắt đầu đổi mới (1945–1998), chúng mô tả ba giai đoạn hình thành nhà nước: (1) thành lập các thể chế cốt lõi của VNDCCH (1945–1955); (2) “phân chia”, theo đó Đảng Cộng sản Việt Nam (sau đây là Đảng) lãnh đạo các vấn đề nhà nước (1955–1986), và (3) “sự phân cấp”, theo đó vai trò của Đảng giảm đi khi vai trò của chính phủ và cơ quan lập pháp tăng lên trong quá trình đổi mới (1986 - nay) và việc thiết lập nền kinh tế thị trường - xã hội chủ nghĩa.

Hai giai đoạn hình thành nhà nước đầu tiên xảy ra trong bối cảnh chiến tranh đang diễn ra. Trong giai đoạn đầu, chính phủ tiến hành các hoạt động với “mức độ tự chủ hợp lý” bởi các thành viên vừa là cộng sản vừa không cộng sản, và “nhiệm vụ chính của Đảng là đưa ra các phân tích” (Dang & Beresford, 1998, trang 21 ). Trong thời kỳ phân chia, Đảng chuyển sang xây dựng Nhà nước xã hội chủ nghĩa hoàn toàn, giữ vai trò chủ yếu chỉ đạo kháng chiến, bảo vệ và giữ vững độc lập chủ quyền, đồng thời thiết lập khuôn khổ Nhà nước - xã hội chủ nghĩa để phát triển và hiện đại hóa kinh tế. Cũng trong giai đoạn này, những người “phá rào” bắt đầu thử nghiệm các hoạt động kinh tế bên ngoài nền kinh tế kế hoạch hóa tập trung, đạt được nhiều mức độ thành công và được công nhận chính thức (sđd, tr. 60). Trong giai đoạn phân cấp vẫn đang diễn ra, những lo ngại về việc tham gia vào thương mại quốc tế và nhu cầu của sản xuất cạnh tranh đã thay thế cho những lo ngại về mối đe dọa chiến tranh từ bên ngoài (xem hình 3.1).

Hình 3.1. Hệ thống nhà nước Việt Nam (Thời kỳ thị trường - xã hội chủ nghĩa đương thời).

Bắt đầu là cơ cấu lại hệ thống kinh tế do nhà nước quản lý, những chuyển đổi kinh tế và chính trị sớm được chứng kiến ​​trong thời kỳ đầu đổi mới bao gồm ủy quyền cho các hoạt động dựa trên thị trường, sản xuất phi tập trung và giảm dần các doanh nghiệp nhà nước, cũng như thực hiện mở rộng hơn sự cởi mở giống như sự hào nhoáng của Gorbachev. Về bên ngoài, sự cởi mở bao gồm việc bắt đầu các hiệp định thương mại xuyên quốc gia, tăng cường đầu tư trực tiếp nước ngoài (FDI), và nới lỏng các hạn chế đi lại (chủ yếu) đến và đi khỏi đất nước. Về mặt nội bộ, sự cởi mở bao gồm tự do hóa dần các phương tiện truyền thông, tăng trưởng kinh doanh hóa - một khu vực xã hội dân sự đang phát triển (Thayer, 1992), và tái tư bản hóa, ví dụ, giáo dục và chăm sóc sức khỏe (London, 2003). Trong thời kỳ đầu đến giữa thời kỳ cải cách, tổ chức và điều hành sản xuất đã thay đổi rất nhiều do các cải cách theo hướng thị trường và các cơ cấu pháp lý liên quan. Kết quả là, từ năm 1990 đến năm 2007, GDP đã tăng với tốc độ hàng năm 6,5–8% và tỷ lệ hộ nghèo giảm xuống còn 15,5%¹.

Năm 1990 Việt Nam là nước nhập khẩu lương thực; đến năm 2005, Việt Nam đã trở thành nước hàng đầu trong xuất khẩu gạo, hạt điều, chè, cà phê, cao su, gỗ và các sản phẩm nông nghiệp khác. Việt Nam hiện đang nhanh chóng trở thành một trong những trung tâm công nghiệp của Đông Nam Á, đặc biệt là thông qua các nhà máy chế biến hướng tới xuất khẩu (Cao, 2007)². Kết quả của những thay đổi trong cơ cấu kinh tế, Việt Nam đã đạt được vị thế quốc gia có thu nhập trung bình vào năm 2012. Mặc dù đạt được những thành tựu ấn tượng về kinh tế, trong quá trình đổi mới, các vấn đề xã hội đã phát triển theo. Chất lượng giáo dục cũng giảm sút mặc dù chi phí đầu tư của nhà nước dành cho giáo dục tăng - không giống như y tế công cộng – lĩnh vực tăng tương ứng với sự gia tăng hàng năm của tổng sản phẩm quốc nội (London, 2008, trang 119).

Mối quan tâm về chất lượng giáo dục hầu như không mới. Năm 1950, 1956 và 1979, nhà nước Việt Nam thực hiện cải cách giáo dục nhằm “thiết lập một nền giáo dục dân chủ, bình dân vì lợi ích xây dựng đất nước” (Phạm, 1994, tr. 31). Với sự ra đời của chương trình giảng dạy quốc gia năm 1982, nền giáo dục xã hội chủ nghĩa quốc gia nhằm kết hợp đào tạo thực hành với giảng dạy học thuật trong các lĩnh vực kỹ thuật chuyên biệt được cho là cần thiết nhất cho sự phát triển quốc gia. Theo đó, mục tiêu của giáo dục là “tạo điều kiện cho con người phát triển toàn diện, có ý thức độc lập và lý tưởng xã hội chủ nghĩa, có phẩm chất, năng lực, tạo nguồn nhân lực đủ mạnh để thực hiện công nghiệp hóa theo hướng hiện đại và bảo vệ Tổ quốc. đất nước chúng ta ”(Phạm, 2007, trang 282–283).

Bất chấp các báo cáo chính thức về tỷ lệ người biết chữ gần như phổ cập, sự thiếu hụt về số lượng, chất lượng, mức độ phù hợp và nhu cầu lao động của giáo dục vẫn tiếp tục được quan sát thấy trong thập kỷ thứ hai của thời kỳ cải cách. Các báo cáo chính thức của Bộ GD&ĐT như Giáo dục ở Việt Nam 1945–1991 (1994) và Giáo dục ở Việt Nam: Thực trạng, Vấn đề, Chính sách (1994) đã đề cập trực tiếp đến những mối quan tâm này, cũng như các đánh giá bên ngoài, bao gồm cả các đánh giá chung của Chương trình Phát triển UNESCO/LHQ năm 1992 Phân tích ngành, Báo cáo tổng hợp, cũng như báo cáo khoa học xã hội (Doan, 2004; Duggan, 2001; Kolko, 1997; London, 2011; Marr, 1988; Woodside, 1983b1983b) (hình 3.2).

Giải thích về những hoàn cảnh này, ông Đoàn cho rằng, khác với cải cách kinh tế, đổi mới cải cách giáo dục đã để lại cấu trúc của hệ thống giáo dục phổ thông tương đối nguyên vẹn, bao gồm cơ chế quản lý tập trung và nhân sự, chính sách thống nhất “một khuôn” và chương trình giảng dạy “học vẹt” được quốc gia hóa (2004, trang 148)³. Gần đây, các nhà phê bình xã hội hóa giáo dục (xã hội hóa giáo dục; xem chương 1) lập luận thêm rằng nhà nước đang rút lui trong cam kết cung cấp giáo dục và đầu tư của nhà nước vào giáo dục phải được coi là đầu tư cho hạ tầng quốc gia (Giáp, 2010, tr. 15).

Dưới thời tự do hóa kinh tế, tính hợp lý của thị trường như phân tích chi phí - lợi ích có ảnh hưởng đến các lĩnh vực khác, bổ sung thêm sức mạnh của tính hợp lý vào các hoàn cảnh dường như tự nhiên. Ví dụ, trong nghiên cứu của Nguyễn-Võ về các hoạt động mại dâm sau đổi mới ở Việt Nam, cô nhận thấy rằng các cơ chế tự do hóa góp phần “phi chính trị hóa quản trị” thông qua kiến ​​thức chuyên môn và “khả năng tư nhân hóa (được gọi là 'xã hội hóa' ở Việt Nam) của các chức năng quản lý” (2008, tr. 80). Thông qua các quy trình logic và thể chế như vậy, nhà nước phân tách các thực hành (con người) được coi là các vấn đề xã hội, chẳng hạn như mại dâm hoặc khuyết tật, thành các “vị trí” có lập trình và không gian. Đối với những người được cho là hành nghề mại dâm, những vị trí đó bao gồm các cơ sở cải tạo, thường liên quan đến các phương pháp điều trị trừng phạt (Nguyễn-Võ, 2008). Đối với nhóm người Điếc, những vị trí này bao gồm các cơ sở giáo dục và trường học chuyên biệt⁴,cũng như các ngành nghề kinh doanh mới như du lịch dựa trên ngôn ngữ ký hiệu (Cooper, 2015; xem chương 6 để thảo luận sâu hơn về du lịch). Tuy nhiên, trong khi cả giáo dục phổ thông đặc biệt và du lịch ở miền Nam Việt Nam đều không dựa trên việc sử dụng NNKH tiếng Việt, NNKH tiếng Việt thường bị xếp vào lề của các không gian học thuật và kinh doanh⁵.

Đưa giáo dục thường xuyên và giáo dục đặc biệt vào các lĩnh vực riêng biệt là một trong những cách che lấp khoảng cách giữa các hệ thống giáo dục tương ứng, bao gồm sự khác biệt về chương trình giáo dục, kỳ vọng, nguồn lực, kết quả và năng suất lao động liên quan. Kể từ khi bắt đầu thay đổi mới, London lập luận, "hệ thống giáo dục đã thay đổi đáng kể." Ông nhận thấy ba xu hướng rộng lớn, được trích dẫn đầy đủ ở đây: “(1) chi phí đầu tư cho một nền giáo dục lớn và bền vững được tăng lên; (2) những thay đổi trong các nguyên tắc và thể chế quản lý việc cung cấp và thanh toán cho giáo dục; và (3) liên tục nếu sự mở rộng không đồng đều về quy mô của hệ thống giáo dục, như được chỉ ra bởi số lượng tuyển sinh và các biện pháp khác” (2011, trang 22). Phổ cập giáo dục tiểu học là một lĩnh vực có vẻ đã đạt được thành tựu rõ ràng, với số liệu điều tra dân số và điều tra liên tục cho thấy tỷ lệ trẻ em đi học và hoàn thành chương trình giáo dục “ở các lớp phù hợp với lứa tuổi” ở mức cao (sđd, tr. 35). Tuy nhiên, trong phạm vi mà báo cáo của nhà nước và các phân tích của nhà nghiên cứu không bao gồm những học sinh không thuộc hệ thống giáo dục thường xuyên, thì việc mô tả thành tích giáo dục đương đại như vậy, ít nhất là không chính xác.

Cho đến gần đây, nhà nước Việt Nam chỉ tập trung theo dõi kết quả giáo dục trên những “người bình thường”. Với Khảo sát Mức sống Hộ gia đình Việt Nam năm 2006, lần đầu tiên nhà nước đã đưa người khuyết tật vào công cụ điều tra dân số quốc gia. Ghi lại các loại “khuyết tật” về thính giác, cuộc khảo sát báo cáo rằng đáng kinh ngạc là 3,3% tổng dân số (84,1 triệu người vào năm 2006), tức khoảng 2.775.300 người, mắc một số loại “khuyết tật” về thính giác (GSO, mục 4.25). Dữ liệu ngôn ngữ về những người trong các nhóm được xác định này không được báo cáo.

Trong phần nhân khẩu học của cuộc khảo sát năm 2009 của tôi về năm trường chuyên biệt trong nghiên cứu này, các hiệu trưởng đã đưa ra tổng số khoảng 761 học sinh (cho cả năm trường cộng lại; xem các bảng trong chương này). Nếu chúng ta cộng con số này vào các học sinh Điếc đang theo học tại các trường giáo dục hòa nhập và chuyên biệt khác ở Thành phố Hồ Chí Minh và khu vực lân cận, ước tính sơ bộ về tổng số học sinh có thể nằm trong khoảng 1.500–2.000 học sinh. Do đó, nếu số liệu VHLSS là chính xác, thì đại đa số người Điếc và khiếm thính ở Việt Nam không đi học - một tình trạng cũng được báo cáo trong số liệu khảo sát của chính phủ về việc đi học (NCCD, 2010). Kết quả từ cuộc Tổng điều tra Dân số và Nhà ở năm 2009 đã điều chỉnh giảm các số liệu về khuyết tật xuống dưới một nửa so với con số ban đầu, báo cáo 7 triệu người khuyết tật, trong đó 1 triệu người được báo cáo là bị khuyết tật về nghe (GSO, 2009). Những con số mới này vẫn đưa số lượng thanh niên đủ điều kiện đi học ở độ tuổi 400.000, với 20.000 học sinh tìm kiếm vào các trường chuyên biệt mỗi năm, một tình trạng nghiêm trọng bởi số lượng trường học hạn chế, thiếu giáo viên chuẩn bị phù hợp và giáo viên thiếu trình độ song ngữ trong việc sử dụng NNKH tiếng Việt (Mỹ, 2015; NCCD, 2010).

Cách thức mà chính phủ Việt Nam giải quyết vấn đề giáo dục Điếc và khuyết tật trong thời kỳ đổi mới là vô cùng thú vị. Điều quan trọng, không giống như nhiều quốc gia, kể cả những quốc gia có dự trữ kinh tế tương đương và cao hơn đáng kể, chính phủ đã dành rất nhiều sự quan tâm và nguồn lực cho sự phát triển của giáo dục phổ thông chuyên biệt. Tuy nhiên, như thảo luận trước đó đã chỉ ra, cấu trúc giáo dục của Người Điếc đã bị sa lầy vào những quan niệm tiêu cực về tư tưởng coi điếc như một tình trạng khuyết tật và các thực hành văn hóa xã hội của người Điếc và sử dụng NNKH tiếng Việt làm bằng chứng cho khuyết tật. Đây là bối cảnh trong đó những nỗ lực của các tổ chức xã hội nổi bật của người Điếc cho NNKH TP HCM và sự công nhận mang tính văn hóa khẳng định người Điếc đã và đang diễn ra. Tình hình rất phức tạp, trong bối cảnh mà mối liên hệ giữa các di sản thuộc địa của giáo dục ngôn ngữ ký hiệu Việt Nam và các dự án phát triển nhân văn liên quan đến các phương pháp tiếp cận khác biệt về mặt sư phạm và ngôn ngữ đối với giáo dục Điếc⁶.

Địa lý chính trị, Kinh tế, Khuyết tật: Sự điều chỉnh của Nhà nước về các Tình trạng Đặc biệt

Trong thời điểm hiện tại, chính phủ Việt Nam dành nguồn lực đáng kể cho các mối quan tâm trong nước (giáo dục, y tế, tăng trưởng kinh tế và tính bền vững, độc lập) và những cách thức này liên quan đến mối quan tâm địa lý chính trị và khả năng cạnh tranh. Viết hơn một thập kỷ vào thời kỳ đổi mới, Dang và Beresford coi độc lập là “vấn đề khó khăn nhất hiện nay” (1998, trang 105). Họ tiếp tục: “Sự hội nhập của nền kinh tế Việt Nam vào hệ thống thị trường thế giới đe dọa khả năng của chính phủ Việt Nam trong việc định hướng quá trình phát triển theo cách mà trước đây chưa từng có” (ibid).

Từ năm 1998 đến năm 2015, chính phủ Việt Nam đã thể hiện sự khéo léo của mình trong việc chỉ đạo quá trình phát triển, cũng như trong việc vượt qua các cuộc khủng hoảng khu vực, chẳng hạn như khủng hoảng kinh tế châu Á (1997–1998) và các tranh chấp biển đang diễn ra với Trung Quốc về quyền kiểm soát Biển Đông. Tuy nhiên, “sự thay đổi nhanh chóng đã chỉ ra một số thách thức nghiêm trọng liên quan đến con đường phía trước. Chính phủ Việt Nam phải vật lộn, không chỉ với những nhu cầu mới phát sinh từ chính người dân của mình, mà cả các nhà tài trợ viện trợ và các nhà đầu tư nước ngoài ” (Beresford, 2008, trang 222).

Khi Hiệp định Đối tác xuyên Thái Bình Dương được đề xuất, có một số dấu hiệu cho thấy nó có thể đặt một số mối quan tâm của Dang và Beresford (1998) và Beresford (2008) xuống vì một số nhà quan sát dự đoán rằng Việt Nam sẽ được hưởng lợi thế khi so sánh với 11 quốc gia tham gia (Boudreau, 2015; Bradsher, 2015; Nguyễn, 2015; VIR, 2015). Tuy nhiên, sau khi chính quyền Trump quyết định rút khỏi TPP, Việt Nam đã cùng các nước thành viên ASEAN khác theo đuổi Hiệp định Đối tác Kinh tế Toàn diện Khu vực (RCEP). Vẫn còn quá sớm để nói RCEP có thể tạo ra các tác động gì đối với hợp tác quốc tế và phát triển quốc gia. Hiện tại, những nhu cầu nổi bật nhất phát sinh từ dân số Việt Nam vẫn là yêu cầu tăng cường tiếp cận và cải thiện chương trình giáo dục và đào tạo. Nhu cầu về cơ sở hạ tầng chăm sóc sức khỏe được cải thiện cũng là một mối quan tâm lớn, đặc biệt là trong lĩnh vực dịch vụ cho người đa tật - liên quan đến mức độ lớn về con người và môi trường của ô nhiễm dioxin hiện mới bắt đầu được tìm hiểu (Gammeltoft, 2014 ; Martin, 2009, 2012; Kimmons, 2014).

Bối cảnh giáo dục và y tế đòi hỏi sự phát triển kinh tế - động lực chính của chính sách nhà nước (Phạm M. H., 2007) - ngày càng gắn với sự phát triển của dân số trong nước. Vào năm 2000, chính phủ đã đối phó với “chất lượng kém” của dân số bằng cách đưa ra Quyết định số. 147/2000/QĐ-TTg, một chiến lược dân số quốc gia với mục tiêu tổng quát sau đây cho giai đoạn 2000–2010:

Gammeltoft (2014) mô tả sự sẵn có ngày càng tăng của các công nghệ trước khi sinh và phá thai chọn lọc trong cùng thời kỳ này, điều này đã tạo điều kiện cho sự gia tăng của các phòng khám chi phí thấp, trên đường phố mà các gia đình sử dụng như một cách để phá những thai nhi bị nghi ngờ khuyết tật. Hơn nữa, theo các tuyên bố ở trên và nghiên cứu của Gammeltoft, rõ ràng là lao động cần thiết để tạo ra một dân số “chất lượng cao” giảm xuống một cách không cân đối đối với phụ nữ.

Không giống như cựu chiến binh và góa phụ trong chiến tranh của thời gian trước đó, hoặc thậm chí là đứa trẻ sơ sinh nhiễm di chứng đi-ô-xin sau Chiến tranh Hoa Kỳ⁷, điếc không có mối liên hệ trực tiếp nào với quá khứ hào hùng của dân tộc hay tương lai hiện đại hóa. Từ quan điểm xã hội chủ nghĩa cổ điển, tính dễ bị tổn thương (hoặc gánh nặng) trong nước của người Điếc Việt Nam đánh dấu những cá nhân này là mối quan tâm không riêng của Việt Nam nhưng có sẵn cho một giải pháp quốc tế. Đổi mới không chỉ là sự đối thoại của chính phủ Việt Nam với các đối tác thương mại đa phương mà còn là các bài diễn thuyết viện trợ phát triển về người khuyết tật. Kết hợp với việc nhà nước nhấn mạnh vào việc tạo ra một công dân hiện đại và có tri thức, cũng như vai trò của giáo dục lấy tiếng Việt làm trung tâm trong các mục tiêu quốc gia như vậy, người Điếc Việt Nam hầu như được coi là những nhân vật phụ thuộc, đặc biệt là trong các lĩnh vực giáo dục báo cáo kết quả học tập của học sinh Điếc. Các tư tưởng về sự phụ thuộc đã tạo điều kiện cho các can thiệp được cấu trúc nhằm làm cho học sinh (người) Điếc giống những người có khả năng nghe và nói được hiểu thông thường, để họ có thể tiếp cận và thể hiện kiến ​​thức cũng như năng lực sản xuất theo cách tương tự như sau này.

Tăng trưởng kinh tế cũng tạo điều kiện thuận lợi cho các hình thức can thiệp định hướng cơ thể khác vào một loạt các lĩnh vực và vấn đề phát triển trong nước. Ví dụ, các nhu cầu về cơ sở hạ tầng như xây dựng cầu đường đã không theo kịp với sự gia tăng vận chuyển hàng hóa và người đi lại hàng ngày. Sự gia tăng mạnh mẽ trong việc bán xe máy và gần đây là ô tô đã làm trầm trọng thêm tình trạng giao thông trên những con đường vốn đã quá tải. Do đó, vào tháng 10 năm 2008, Bộ Y tế đã ban hành một luật mới, lần đầu tiên, đưa ra các yêu cầu chính thức về chiều cao tối thiểu (4'9 ”), trọng lượng (tối thiểu 88 lbs.), vòng ngực (28,35”), và tình trạng y tế của người lái xe mô tô⁸. Trước làn sóng kêu gọi và biên tập các ấn phẩm của các nhà báo và blogger, Bộ Y tế đã bỏ qua một số yêu cầu, trong đó đáng chú ý là bài kiểm tra vòng ngực⁹. Trong cùng thời gian, người Điếc vẫn bị từ chối cấp bằng lái xe (đối với xe máy và ô tô), mặc dù chính phủ đã đồng ý cung cấp “khóa đào tạo thí điểm về luật lệ giao thông đường bộ cho người khiếm thính” (Cầu Việt Nam Nét, 2008)¹⁰. Tại thời điểm viết bài này, nhà nước Việt Nam tiếp tục từ chối người Điếc tiếp cận bằng lái xe.

Nhà nước cũng kiểm soát tiếp cận kinh tế theo các loại xét nghiệm dựa trên cơ thể khác, chẳng hạn như phán quyết tháng 3 năm 2009 về phẫu thuật phân định giới tính, chỉ cho phép phẫu thuật cho “những người bị dị tật bẩm sinh” (Vân Liên-Châu, 2008)¹¹. Cũng thường xuyên được đưa tin, đồng tính luyến ái, thường gắn liền với các vụ bạo lực, mại dâm và những hệ lụy tiêu cực đối với gia đình và xã hội Việt Nam. Gần đây, sau khi xuất bản một số cuốn sách của những người đồng tính, tổ chức dựa trên giới tính và sự xuất hiện của các nhân vật đồng tính trên truyền hình, các báo cáo tích cực về những người đồng tính đang gia tăng trên các phương tiện truyền thông¹². Tuy nhiên, trong một nghiên cứu tổng hợp 502 câu chuyện được xuất bản từ năm 2004 đến năm 2008, Viện Nghiên cứu Xã hội, Kinh tế và Môi trường cho biết “Báo chí Việt Nam tiếp tục phân biệt đối xử với đồng tính nữ và đồng tính nam” (Bảo Anh, 2009). Đáng chú ý, vào năm 2012, nhà nước đã ban hành một tuyên bố ủng hộ cộng đồng người đồng tính, song tính và chuyển giới sau khi người này và những người ủng hộ họ tổ chức cuộc diễu hành Việt Pride đầu tiên (nay là sự kiện thường niên ), khi họ đạp xe qua đường phố Hà Nội vào ngày 5 tháng 8 (BBC 2012a, 2012b)¹³.

Chương 4 và 5 thảo luận chi tiết hơn về mối quan hệ giữa biểu hiện ngôn ngữ, cơ thể và khái niệm khuyết tật của nhà nước. Những ví dụ mà tôi thảo luận trong chương này đánh dấu, thứ nhất, hoàn cảnh tư tưởng của các thể chế và chính sách nhà nước ở Việt Nam, và thứ hai, những khả năng lịch sử và nổi lên của một phong trào xã hội trong nước về giáo dục người Điếc được thành lập dựa trên sự hướng dẫn của NNKH Việt Nam. Với tư cách là một thực thể định hướng về kinh tế, nhà nước phải chuyển đổi hiểu biết lịch sử của mình về năng lực kinh tế phụ thuộc vào khả năng nghe nói thành năng lực kinh tế cũng bao gồm năng lực kinh tế như một khả năng của việc nhìn thấy ký kết. Các rào cản đối với sự chuyển đổi đó bao gồm các lực lượng tham gia vào nền kinh tế ký hiệu học đương đại của Việt Nam (Luke, 2007). Trong thời kỳ tái thiết sau chiến tranh và thời kỳ thị trường-xã hội chủ nghĩa, người Điếc và các cơ quan thường được coi là những cơ quan trung thành với lời hứa về sự tiến bộ của Việt Nam; bản chất trực quan của việc ký kết tạo điều kiện thuận lợi cho việc thể hiện trên các phương tiện truyền thông, dù tốt hơn hay xấu hơn, bao gồm cả những chương trình sử dụng hình ảnh của việc ký kết để chỉ ra các vấn đề với hệ thống phúc lợi xã hội quá tải của Việt Nam. Điều quan trọng là, từ năm 2010 đến năm 2015, những đại diện như vậy đã có sự tham gia tích cực của những người Điếc khi các nhà tổ chức xã hội của Người Điếc đã ngày càng đảm nhận các vai trò công khai trong các chiến dịch xã hội, cũng như trong các lĩnh vực giáo dục và việc làm, thể hiện chuyên môn trong lãnh đạo xã hội và truyền thông — mặc dù trong các phương thức không quen thuộc và, đối với nhiều, không rõ ràng (ví dụ, VSL).

Theo một số nhà quan sát, khả năng của các cơ quan nhà nước chấp nhận NNKH Việt Nam với tư cách là tài nguyên quốc gia, là hệ quả to lớn đối với các mục tiêu phát triển kinh tế của nhà nước. Ví dụ, phân tích của Buckup về dữ liệu VHLSS năm 2006 cho thấy rằng tương lai kinh tế của Việt Nam có thể phụ thuộc một phần vào việc giải quyết các rào cản giao tiếp đã được củng cố từ trước giữa người Điếc và người không Điếc. Trong một tài liệu làm việc của Tổ chức Lao động Quốc tế có tiêu đề Cái giá của sự loại trừ: Hậu quả kinh tế của việc loại trừ người khuyết tật ra khỏi thế giới việc làm, Buckup ước tính mức độ mất năng suất kinh tế đối với những người khuyết tật trong độ tuổi lao động ở nhiều quốc gia khác nhau. Phân tích của ông về Việt Nam cho thấy rằng việc loại trừ người khuyết tật khỏi các hoạt động lao động, chiếm khoảng 13,92% trong tổng dân số 7 triệu người, đã gây thiệt hại cho GDP 1,82 tỷ USD trong năm 2006 (2009, tr. 15). Buckup ước tính thêm rằng “tổn thất lớn nhất xảy ra ở nhóm người khuyết tật trung bình” và “thông qua các chính sách đầy đủ, tiềm năng chưa được khai thác là 1.221 triệu đô la Mỹ có thể được huy động vào nhóm này” (sđd, tr. 16).

Vào tháng 6 năm 2010, Báo Thanh Niên thông báo rằng Viện Khoa học Lao động Việt Nam đã phối hợp với ILO đưa ra một báo cáo, tìm ra bằng chứng về cả tăng trưởng việc làm và tỷ lệ tạo việc làm kém. Báo cáo khuyến nghị Việt Nam cần cải thiện “đầu tư vào hệ thống an sinh xã hội” để “bảo vệ những công dân dễ bị tổn thương khỏi những rạn nứt” (Bảo Vân, 2010). Phân tích sâu rộng của Buckup (2009) cho ILO cũng cho thấy rằng nhiều người được coi là “công dân dễ bị tổn thương” trên thực tế có sẵn và đủ tiêu chuẩn để kiếm được việc làm.

Marazzi cho rằng ngôn ngữ và giao tiếp là trọng tâm của “nền kinh tế mới” theo định hướng dịch vụ, trong đó nguồn nhân lực chiếm ưu thế hơn sản xuất công nghiệp,và đến lượt nó phụ thuộc vào “tinh thần kinh doanh trí tuệ nói chung” (2008, trang 46; nhấn mạnh trong bản gốc). Lập luận của Fairclough bổ sung cho Marazzi khi nhấn mạnh rằng “ngôn ngữ đang trở nên trung tâm hơn và nổi bật hơn trong Chủ nghĩa Tư bản Mới” (2002, trang 163). Fairclough lập luận rằng “có một cảm giác mà ngôn ngữ (và rộng hơn là ký hiệu học, bao gồm cả‘ ngôn ngữ hình ảnh’) đang trở nên nổi bật hơn và trung tâm hơn trong Chủ nghĩa Tư bản Mới (ibid.). Theo Marazzi, sự gia tăng của các dịch vụ và công nghệ thông tin và truyền thông, cũng như ngôn ngữ tài chính, tạo điều kiện thuận lợi cho “cơ thể”, theo đó các giao dịch thị trường “giả định sự phủ định của cơ quan của người nói,” bằng cách chọn bất kỳ quy ước tài chính nào họ muốn theo đuổi, sắp xếp như một “cộng đồng” (2008, trang 35–36; nhấn mạnh trong bản gốc).

Nếu chúng ta chấp nhận các lập luận của Marazzi và Fairclough và ghép chúng với tập dữ liệu của Buckup, thì việc kiểm tra các chính sách và thực tiễn về ngôn ngữ trở nên cấp bách hơn, có thể hiểu là các cuộc cạnh tranh địa lý chính trị mà những người nói ngôn ngữ đa số tận dụng để đạt được hoặc duy trì xã hội và cơ hội chính trị - kinh tế cho chính họ. Trong số các cơ chế đòn bẩy có sẵn chính là bệnh lý của người dùng ngôn ngữ thiểu số. Các cơ hội cho công bằng xã hội trong giáo dục liên quan trực tiếp đến các cơ hội bên ngoài nó (Phạm, 2007). Trong số những rào cản quan trọng hơn trong việc thực hiện các thay đổi xã hội nhằm thúc đẩy sự tham gia của Người Điếc vào giáo dục, việc làm và các lĩnh vực thể chế và thị trường khác, là việc Việt Nam không muốn thừa nhận bất bình đẳng xã hội.

Trong một nghiên cứu về động thái giai cấp ở Việt Nam, “Về mặt chính trị, các học giả và nhà bình luận Việt Nam đã không thể giải quyết những biểu hiện bất bình đẳng như vậy, mặc dù nghiên cứu về kinh nghiệm cộng sản ở các nước khác đã chỉ ra rõ ràng khả năng tồn tại của bất bình đẳng liên quan đến vốn chính trị và tiếp cận các nguồn lực và quyền lực dưới chế độ cộng sản”(Nguyễn-Marshall, Drummond, & Bélanger, 2015, trang 4). Như phần mở đầu của chương này cho thấy, sự phê phán học thuật về bất bình đẳng là một động lực tích cực ở Việt Nam; tuy nhiên, nó thường được đóng khung là các khuyến nghị, cải cách hoặc sáng kiến chương trình liên quan đến phát triển và hiện đại hóa, chứ không phải là bất bình đẳng xã hội.

Trường học và các lớp học riêng lẻ là những địa điểm quan trọng của những nỗ lực thay đổi xã hội, trong đó sự bất bình đẳng về giáo dục và các cuộc thi ngôn ngữ liên quan chiếm ưu thế. Tranh cãi về ngôn ngữ chỉ ra cuộc đấu tranh giữa các mô hình diễn giải thông thường và thay thế, vốn cũng cho rằng “phần thân thể của người nói” một cách mạnh mẽ (Marazzi, 2008, trang 36):

Theo công thức của Marazzi, cuộc Tổng điều tra Dân số và Nhà ở năm 2009, củng cố quyền bá chủ của loại “khuyết tật thính giác” bằng cách che giấu cả các thực hành xã hội học thực tế của người Điếc và các chương trình nghị sự về ngôn ngữ của cơ quan nhà nước (ví dụ, chính sách, luật pháp) . Thông qua chính định dạng của các công cụ như vậy, tập trung vào các khiếm khuyết về chức năng và bỏ qua các năng lực chức năng, các cá nhân và nhóm Điếc có thể được coi là “không có ngôn ngữ”, được đánh giá một cách ngầm hiểu thông qua cách nói chuẩn mực của các tác giả khảo sát và nhà phân tích. Việc che giấu một tập hợp các đặc điểm về sự đa dạng của con người và các thực hành xã hội học cho một tập hợp khác (chẳng hạn như NNKH TpCHM cho tiếng Việt) góp phần tái tạo và tự nhiên hóa các thực hành xã hội học nói chung của Việt Nam như là chuẩn mực - cho các cơ quan và xã hội nói chung.

Mở rộng lập luận đã bắt đầu ở phần trước, việc chuyển một tập hợp các thực hành chính trị xã hội sang một tập hợp khác làm nổi bật một trong những địa hình mà các cuộc tranh luận ngôn ngữ ở Việt Nam đang được tiến hành: cơ thể của người Điếc sử dụng ngôn ngữ ký hiệu. Đối với học sinh Điếc ở trường, các cuộc thi này chủ yếu diễn ra trong lớp học. Đối với các tổ chức xã hội của Người Điếc, chúng diễn ra trong chính các tổ chức của Người Điếc, giữa các tổ chức Điếc và không Điếc. Như tôi giải thích sau, một lực lượng đáng kể trong tổ chức xã hội của Người Điếc liên quan đến giới. Các cuộc thi về ngôn ngữ cũng diễn ra ở các địa điểm định hướng thị trường, như tôi đã thảo luận trong chương 6, với các tác động khác nhau đối với người dùng ngôn ngữ ký hiệu và đối với các đại diện của NNKH TP.HCM (và các NNKH Việt Nam nói chung).

Trọng tâm của cơ thể đối với các cuộc thi ngôn ngữ được thể hiện bằng nỗ lực của các quốc gia nhằm kiểm soát việc sử dụng ngôn ngữ ký hiệu. Quy định như vậy hạn chế sự thể hiện mang tính xã hội của các cơ quan cá nhân và nhóm - tập thể, đồng thời dẫn đến tình trạng mất ngôn ngữ ở Việt Nam. Theo Marazzi, mất ngôn ngữ không phải ngẫu nhiên hay ngoài ý muốn; đúng hơn, “chi phí sản xuất cần thiết trở thành chính cuộc sống của cộng đồng ngôn ngữ” (2008, trang 50; nhấn mạnh trong bản gốc).

Blommaert’s (2005) kiểm tra trạng thái giúp đưa chi phí sản xuất vào bối cảnh tốt hơn. Vì các quyết định về chi phí sản xuất cũng liên quan đến các quyết định về việc các cộng đồng ngôn ngữ áp đặt và chịu các chi phí đó, Blommaert sẽ không chỉ đặt những quyết định này trong phạm vi quyền hạn của nhà nước mà còn “gán cho nhà nước một vị trí đặc biệt như một tác nhân trong việc xây dựng và tái tạo các mệnh lệnh về sự bất hợp lệ trong các hệ thống đa trung tâm phân tầng, sự khác biệt rất lớn giữa các bang về tính hiệu quả, phạm vi và phạm vi hoạt động ”(ibid., p. 397). Blommaert xây dựng lập luận này liên quan đến ba quan sát về tầm quan trọng tối cao của nhà nước với tư cách là “tác nhân không thể tránh khỏi” trong các quy trình về chính sách và quyền ngôn ngữ (ibid.):

Khuôn khổ của Blommaert thể hiện tầm quan trọng phân tích của việc kiểm tra dân tộc học về mối quan hệ giữa các thực hành ngôn ngữ thực tế, cơ sở hạ tầng thể chế nhà nước và bản chất của sự tham gia giữa các bên tương tác trong các lĩnh vực cụ thể. Trong nghiên cứu này, tôi theo Blommaert trong việc xem xét các đơn vị của người-địa-điểm-ngôn ngữ-tổ chức hoặc tổ chức trong mối quan hệ với bối cảnh chính trị xã hội rộng lớn hơn.

Mặc dù có thể học được nhiều điều từ các tường thuật lịch sử, vĩ mô và lý thuyết về các quốc gia và thể chế nhà nước, nhưng những tường thuật đó không thể làm sáng tỏ những kinh nghiệm sống và phản ứng cụ thể đối với những điều kiện mà con người gặp phải. Phần còn lại của chương này lấy các điểm lý thuyết đã được thiết lập trong chương 2, và liên kết chúng với các hoàn cảnh lịch sử và kinh tế - chính trị được mô tả ngày ở trên, dân tộc học xem xét chúng trong bối cảnh của các địa điểm nghiên cứu. Khi làm như vậy, chương này mở rộng cuộc trò chuyện về tổ chức ngôn ngữ và cơ quan được thể chế hóa — hay nói một cách khác, và cụ thể hơn — kỷ luật chính trị xã hội và quy định về việc sử dụng ngôn ngữ ký hiệu trong và liên quan đến các thể chế nhà nước. Do đó, trong chương này, tôi áp dụng và mở rộng việc kiểm tra cơ quan quản lý về mặt xã hội và chính trị, thể hiện các cách mà người Điếc và người không Điếc triển khai, lập chỉ mục và chuyển đổi ý thức hệ về ngôn ngữ và quốc gia trong các địa điểm giáo dục Điếc và tổ chức xã hội.

NGU NGỐC|, |ĐIÊN RỒ|, |LƯỜI BIẾNG|, và |ĐỒNG TÍNH|: NNKH TP HCM và ngoại hình như là khêu gợi xã hội

Vào một buổi tối thứ bảy tháng 6 năm 2007, tám sinh viên DAGD mời tôi cùng ăn tối tại một nhà hàng đối diện với khuôn viên của trường đại học sư phạm, nơi họ học và sống ở Biên Hòa. Sắp kết thúc học kỳ mùa xuân, một kỳ nghỉ hè kéo dài một tháng được mong đợi, tâm trạng rất nhẹ nhàng và vui tươi khi chúng tôi trò chuyện tại NNKH TP. HCM. Một cuộc thảo luận nghiêm túc về các sự kiện trong hai ngày qua đã được đưa ra. Tôi đã gặp những sinh viên có nguyện vọng học cao hơn này hai tuần trước khi tôi đang ở trong khu nhà của khoa gần ký túc xá sinh viên. Sự sắp xếp sinh hoạt này đã tạo điều kiện cho tôi tham gia với các sinh viên DAGD trong một loạt các hoạt động, bao gồm hầu hết các bữa trưa và bữa tối, trong thời gian đó, tôi quan sát thấy một loạt phản ứng đối với người Điếc và việc họ sử dụng NNKH TP HCM. Những phản ứng này hầu hết thuộc loại tiêu cực hoặc tương tự như vậy. Khi chúng tôi ăn cơm với cá hoặc thịt lợn, chúng tôi nói về tình huống xảy ra vào đêm hôm trước, trong đó một nhân viên cửa hàng tạp hóa đã suýt buộc một trong những học sinh rời khỏi cửa hàng của cô ấy.

Lan, một sinh viên DAGD khoảng 20 tuổi, bước vào cửa hàng ngoài trời, mặt tiền đường trong khi chúng tôi ngồi trên vỉa hè. Lan đã lấy một ít bột giặt trên kệ, sau đó ra hiệu cho nhân viên bán hàng lấy một ít sữa chua từ tủ lạnh phía sau quầy. Nét mặt của nhân viên phản ánh sự tức giận. Cô ấy rõ ràng bị đẩy lui, mắt cô ấy đảo qua lại giữa Lan và chúng tôi. Vẻ mặt cô ấy tiếp tục đánh lại khi Lan vung vẩy sữa chua trơn mà cô ấy được đưa và hướng về một hương vị khác, chanh dây. Sau khi thanh toán cho Lan, nhân viên cửa hàng ra hiệu cho Lan rời đi, thực tế là đẩy cô ra khỏi cửa hàng. Giải thích của nhóm về sự cố này là những sự cố như vậy là phổ biến và việc họ sử dụng ngôn ngữ ký hiệu đã dẫn đến những lời xúc phạm như “điên rồ” và “ngu ngốc”. Như để niêm phong điểm này trong bài phân tích tập thể của mình, vài phút sau hai người đàn ông đến gần bàn của chúng tôi và đập vào đầu một người trong chúng tôi, Tân, sau đó chế nhạo việc sử dụng NNKH TP HCM của anh ta¹⁴. Điều này dẫn đến một cuộc xung đột, trong đó chủ nhà hàng, được các sinh viên DAGD rất yêu quý, đã can thiệp. Cuối cùng thì hai người cũng rời đi.

Khi tôi hỏi hiểu biết của họ về những phản ứng tiêu cực của xã hội đối với ngôn ngữ ký hiệu, học sinh DAGD ngay lập tức liên hệ những điều này với kinh nghiệm giáo dục ban đầu của họ, tập trung vào ngôn ngữ lớp học không thể tiếp cận và thái độ ngôn ngữ của giáo viên và xã hội nói chung. Mặc dù những sinh viên này đến từ các vùng khác nhau của đất nước (bốn người đến từ thủ đô Hà Nội; một người đến từ Vũng Tàu (phía Nam Thành phố Hồ Chí Minh); và ba người đến từ Thành phố Hồ Chí Minh), câu chuyện của họ kể lại nhiều những tình tiết giống nhau: giáo viên yêu cầu họ nói tiếng Việt và cấm họ ký hiệu; họ cố gắng che giấu ký hiệu của họ với giáo viên và khi bị bắt, bị la mắng vì thể hiện hành vi ; Hiệu trưởng nhà trường và giáo viên đã hướng dẫn phụ huynh không ký hiệu tại nhà, do đó hạn chế việc học sinh giao tiếp với người nhà. Đối chiếu với những trải nghiệm này là phần thưởng đến từ việc tạo ra một vài âm tiết của tiếng Việt nói được, mặc dù họ không hiểu ý nghĩa của những cách nói này.

Khi họ mô tả những tương tác trong lớp học này, các sinh viên DAGD đã nhắc đi nhắc lại về cả giáo viên giao tiếp với sinh viên và với sinh viên để giao tiếp với giáo viên. Tuy nhiên, cả hai đều không đạt được kết quả như mong muốn. Họ cũng mô tả mục đích chính của giáo dục dựa trên tổ chức và lớp học, đó là dạy cho học sinh Điếc nói và sau đó nắm vững nội dung giáo dục, theo thứ tự đó. Như những trường hợp tự thuật hóa hồi cứu (Kleinman, 1988), những bài bình luận này mô tả sự tham gia vào một dự án chung (truyền thông, giáo dục), sự thất bại đó rơi vào bất cân xứng đối với học sinh, những người không muốn hoặc không thể áp dụng vào việc học tiếng Việt.

Các bài bình luận được đưa ra trong các cuộc phỏng vấn, trò chuyện hàng ngày và các hoạt động tổ chức xã hội của người Điếc thường ở dạng thuật lại hồi tưởng khi những người tham gia nghiên cứu trọng tâm (người lớn Điếc sử dụng NNKH TP HCM) phản ánh về kinh nghiệm gia đình, trường học, cộng đồng và công việc ban đầu của họ. Tôi theo dõi Leap (2011, trang 193) khi xem việc sử dụng hồi tưởng như một phương tiện tường thuật cho phép người nói (ở đây, người ký tên) thực hiện những việc sau:

ILeap lập luận rằng việc tường thuật hồi tưởng — cùng với các thiết bị tường thuật khác như vc sử dụng “khởi đầu sai, hồi tưởng, chuyển cảnh đột ngột, bổ sung các chi tiết bị lãng quên” (ibid), mà tôi sẽ thêm sự lặp lại và xác nhận xã hội ( cả được trưng cầu và không được yêu cầu) —có ý nghĩa quan trọng đối với các trao đổi tức thì, kể cả những trao đổi liên quan đến nghiên cứu. Leap dự đoán bản chất được xây dựng hoặc bịa đặt của tường thuật như một khía cạnh mạnh mẽ của việc diễn đạt và phân tích nó. Để làm rõ điều này, Leap rút ra từ nhà sử học Allesandro Portelli, người đã lập luận, liên quan đến bản chất bịa đặt của tường thuật, như sau: “Tuy nhiên, thay vì là điểm yếu, đây chính là điểm mạnh của chúng: sai sót, phát minh và huyền thoại dẫn chúng ta đi qua và vượt ra ngoài sự thật đối với ý nghĩa của chúng ”(Portelli, 1991, trang 2; trong Leap, 2011, trang 193)¹⁵.

Một mối liên hệ khác giữa phân tích của Leap về việc sử dụng tự thuật hồi tưởng của những người đồng tính nam và hành động bạo lực dường như ngẫu nhiên diễn ra tại một nhà hàng công cộng ở Biên Hòa là vai trò của phân bổ giới và tình trạng tình dục ở Việt Nam đương đại. Theo một phân tích mà tôi đã thực hiện về sự thay đổi này (đối với một bài báo chưa được xuất bản được trình bày tại Hội nghị TransSomaTechnics 2008), khả năng hiển thị gần đây của NNKH TP HCM trong không gian công cộng có thể bị coi là một sự khiêu khích, đặc biệt là trong điều kiện của chủ nghĩa xã hội thị trường, các vị trí xã hội dựa trên sự xuất hiện và thực hành về giới tính, tình dục và cơ thể chuẩn mực đang trải qua sự biến đổi nhanh chóng. Trong trường hợp cụ thể này, sau khi những kẻ tấn công rời khỏi nhà hàng, Tân đưa ra ba lời giải thích về điều gì đã thúc đẩy cuộc tấn công: “| Họ nghĩ rằng người điếc không bằng người nghe; người khiếm thính bị chế giễu vì nét mặt và cách ký hiệu của họ ở Việt Nam |, ”“ | Họ nghĩ tôi là người đồng tính, | ” và “| Người Việt Nam không đeo hoa tai hay tạo kiểu tóc. Nhưng tôi làm những gì tôi muốn |. ” Phân tích của Tân về các động cơ văn hóa và chính trị xã hội trong cuộc tấn công của anh ta rất thuyết phục. Nó gợi ý một sự giống nhau trong cách cơ thể của anh ấy được lồng ghép một cách tiêu cực, trong bối cảnh của các ký hiệu khác nhưng không giống như vậy "| thời trang [có thể] |" như Tân nhận xét sau đó. Trọng tâm của hai cách hiểu này— | gay | và | thời trang | —là các cơ chế của tình dục quá độ và không phù hợp giới tính¹⁶.

Căng thẳng giữa các yêu cầu về ngôn ngữ và cơ thể được nhà nước cho phép như vậy và các hình thức tham gia xã hội nổi lên dựa trên các ngôn ngữ ký hiệu được chia sẻ là mối quan tâm trung tâm trong các bài tường thuật do những người tham gia đầu mối của nghiên cứu này (người dùng NNKH TP HCM) đưa ra. Trong phần giới thiệu sau đây về bối cảnh nghiên cứu chính, các hình thức hòa nhập và loại trừ xã hội được chỉ ra như sau: (1) chính sách và chương trình ngôn ngữ chính thức; (2) thực hành ngôn ngữ không chính thức; (3) thái độ và ý thức hệ ngôn ngữ; và (4) xã hội học, giáo dục và các nguyện vọng khác.

Giới thiệu về Ba bối cảnh nghiên cứu chính và hàm ý cho sự hình thành chính trị xã hội

Các trường Giáo Dục Đặc Biệt cho người Điếc

Như chương 1 đã giải thích, cha mẹ của trẻ Điếc sống ở Thành phố Hồ Chí Minh là những người đầu tiên thành lập các trường chuyên biệt dành cho người Điếc ở miền Nam Việt Nam vào giữa những năm 1980. Vào đầu những năm 1990, các cơ quan khác nhau của nhà nước Việt Nam, bao gồm Bộ Y tế và Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội, bắt đầu thực hiện quyền lực pháp lý đối với các trường đặc biệt. Cuối những năm 1990 và đầu những năm 2000, thẩm quyền này được chuyển giao cho Bộ Giáo dục và Đào tạo. Với việc thành lập ngành đào tạo giáo dục đặc biệt trình độ cao đẳng tại trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh vào năm 2002, mối quan hệ chính thức kết nối giáo viên giáo dục đặc biệt với các vị trí việc làm trong các trường đặc biệt. Trong số các trường chuyên biệt mà tôi đã tiến hành quan sát người tham gia trong năm 2008 và 2009, ba trường được tài trợ bởi nhà nước, trong khi hai trường do tư nhân tài trợ bằng tiền đóng học phí của phụ huynh hoặc hỗ trợ khác (ví dụ: nhà thờ Công giáo). Tuy nhiên, tất cả các trường giáo dục đặc biệt dành cho người Điếc đều yêu cầu gia đình trợ cấp việc giáo dục học sinh theo một cách nào đó — thông qua việc mua sách giáo khoa, đồ dùng và học phí khác nhau.

Ba trong số các trường giáo dục chuyên biệt dành cho người Điếc trong nghiên cứu này nằm ở các quận riêng biệt của Thành phố Hồ Chí Minh. Hai dự án còn lại nằm ngoài thành phố Hồ Chí Minh: một ở vùng ven đô gần TP.HCM, và một ở vùng ven đô ở tỉnh Đông Nài. Như đã giải thích trong chương 1, ba trường tại Thành phố Hồ Chí Minh tuân theo quy ước miền Nam Việt Nam về dán nhãn các trường chuyên biệt dành cho người Điếc theo công thức sau: Hy Vọng + số hoặc tên quận. Theo quy ước này, tôi Gọi ba trường ở TP.HCM trong nghiên cứu này là Hope A, Hope B và Hope C. Hai trường nằm ngoài TP.HCM không tuân theo công thức số/ tên quận/ huyện Hope vì họ sử dụng một biến thể của Trung Tâm Khuyết Tật. Tôi gọi họ là Trung tâm Khuyết tật 1 (DC1) và Trung tâm Khuyết tật 2 (DC2) Tất cả các trường đều tổ chức dạy cấp tiểu học, bốn trường cũng dạy cấp trung học cơ sở (bảng 3.1).

Bảng 3.1. Trường giáo dục đặc biệt dành cho trẻ Điếc và các cấp độ giảng dạy của dự án giáo dục được cung cấp (2009–2010).

.

Ở cấp tiểu học (cấp 1; lớp 1–5), học sinh thường ở cùng một lớp học cả ngày. Một giáo viên chịu trách nhiệm giảng dạy tất cả các môn học; Các môn học này dự kiến giống với môn học giáo dục thường xuyên và bao gồm tiếng Việt, lịch sử Việt Nam, toán, địa lý, đạo đức và giáo dục công dân; tuy nhiên, Bộ GD & ĐT đã cho phép các trường giáo dục đặc biệt dành cho người Điếc sửa đổi chương trình giảng dạy của họ để một số bài học có thể không dạy, một phần hoặc toàn bộ. Ở cấp trung học cơ sở (bậc 2; lớp 6-9), mỗi giáo viên phụ trách hai lĩnh vực, trong đó có ít nhất hai môn bổ sung: Văn học Việt Nam và Tiếng Anh. Ở cấp 2, học sinh thay đổi lớp học và/ hoặc giáo viên suốt cả ngày. Trong năm trường trong nghiên cứu này, điều tra dân số học sinh dao động từ 43 học sinh ở cấp thấp (Hope B, trường ban ngày hoặc trường không bán trú) và 285 học sinh ở cấp cao (DC1, trường dân cư). Bốn trong số các trường cũng mở các lớp mầm non (mẫu giáo). Tuổi của học sinh tại năm địa điểm này dao động từ 1 đến 35 tuổi. Những học sinh mà tôi tiếp xúc nhiều nhất tại các trường chuyên biệt và DAGD dao động từ khoảng 16 đến 32 tuổi (bảng 3.2).

Bảng 3.2. Trường chuyên biệt dành cho trẻ Điếc và cuộc tổng điều tra học sinh của dự án giáo dục.

Về đặc điểm giáo viên tại năm trường chuyên biệt từ năm 2008 đến năm 2012, giáo viên khu vực nội dung, chịu trách nhiệm giảng dạy chương trình quốc gia, đều không phải là người Điếc và chủ yếu được đào tạo ở trình độ trung học cơ sở trở lên; tuy nhiên, một tỷ lệ nhỏ nhưng ngày càng tăng giáo viên đã hoặc đã trở lại trường học để theo đuổi chứng chỉ giáo dục đặc biệt (Hình 3.3)¹⁷.

Bảng 3.3. Trường chuyên biệt dành cho trẻ Điếc và cuộc điều tra giáo viên của dự án giáo dục (2009–2010).

Tại nhiều trường giáo dục chuyên biệt dành cho người Điếc mà tôi đến thăm, áp phích minh họa các loại nội dung giáo dục khác nhau được treo trên tường của các lớp học và hành lang. Tuy nhiên, trong năm trường chuyên biệt (dựa trên giọng nói) trong nghiên cứu này, tôi không quan sát thấy bất kỳ áp phích nào về sản xuất khẩu học ở bất cứ đâu, kể cả lớp học. Với sự nhấn mạnh vào ngôn ngữ nói trong hệ thống trường chuyên biệt, sẽ là hợp lý khi mong đợi xem các biểu đồ phát âm giọng nói tương tự >như các biểu đồ được sản xuất và lưu hành giữa các chuyên gia y tế.

Hình 3.3(a) và 3.3(b) đưa ra hai ví dụ về biểu đồ sản xuất khẩu học được tạo ra vào khoảng giữa những năm 1980 để luyện giọng nói và phục hồi chức năng. Mặc dù các hình ảnh bị mờ trong các minh họa này¹⁸, nhưng có thể nhận ra hình dạng miệng, vị trí đặt lưỡi và các đặc điểm khác của phát âm giọng nói. Một số giáo viên trường chuyên biệt cho biết rằng biểu đồ sản xuất âm sắc vẫn được sử dụng trong các lớp học giáo dục thường xuyên; tuy nhiên, tôi không thấy bất kỳ ai trong các lớp học hoặc văn phòng của các trường chuyên biệt nơi tôi tiến hành quan sát học viên hoặc trong DAGD hoặc HDC.

Hình 3.3. Hai biểu đồ sản xuất khẩu học của Tiến sĩ Phạm Kim’s (1984) Vấn đề phục hồi chức năng cho người Điếc.

Hình 3.3(a) có tiêu đề là Hình dạng nguyên âm tiếng Việt và hình 3.3(b) có tiêu đề là Hình dạng nguyên âm tiếng Việt.

Ảnh do Phòng đọc Châu Á của Thư viện Quốc hội và Nhà xuất bản Y học [Nhà xuất bản Y học], Hà Nội, Việt Nam.

Cho đến năm 2009, không có trường nào trong số năm trường chuyên biệt trong nghiên cứu của tôi cung cấp đào tạo giáo viên về NNKH TP.HCM. Đầu năm 2009, DC2 đã mời DAGD cung cấp hướng dẫn NNKH TP.HCM cho giáo viên của mình hai lần một tuần. Từ năm 2009 đến thời điểm viết bài này, các lớp học NNKH TP.HCM dành cho giáo viên và các thành viên cộng đồng quan tâm đã được mở rộng bằng các sáng kiến sau: (1) Bộ GD & ĐT thuê năm giáo viên Điếc có chứng chỉ đại học (thông qua DAGD) để dạy giáo dục cấp tiểu học tại Trường chuyên biệt dành cho người khiếm thính¹⁹ ; (2) Các lớp học NNKH TP.HCM do Câu lạc bộ Người Điếc TP.HCM (HDC) cung cấp, cũng như việc giảng dạy các NNKH tiếng Việt khác trong các Câu lạc bộ Người Điếc trên khắp cả nước, và thông qua các buổi giao lưu cộng đồng [sự kiện giao lưu văn hóa] do các tổ chức xã hội Người Điếc tổ chức; và gần đây nhất, (3) sự cho phép năm 2014 của Viện Khoa học Giáo dục Quốc gia về các lớp ngôn ngữ ký hiệu thông qua hệ thống giáo dục thường xuyên. Trong tất cả các trường, quy mô lớp học nhỏ hơn ở ba trường ở Thành phố Hồ Chí Minh (4–10 học sinh), trong khi sĩ số lớp học lớn hơn đáng kể (12–20 học sinh) ở DC1 và DC2. Các cuộc tổng điều tra các lớp học nhỏ hơn ở Hope A, Hope B và Hope C đã tạo điều kiện thuận lợi cho việc sắp xếp bàn học theo hình bán nguyệt, do đó cho phép học sinh tiếp cận trực quan tốt hơn với giáo viên và với nhau. Tại DC1 và DC2, bàn của học sinh được sắp xếp thành hàng, vì vậy học sinh thường phải ngửa cổ để xem hướng dẫn của giáo viên. Trong tất cả các lớp học, bàn học hướng ra phía trước phòng, nơi thường có bàn của giáo viên và phía sau là bảng đen.

Giao tiếp trong lớp tại các địa điểm khác nhau giữa các trường và từ lớp này sang lớp khác. Trong mỗi lớp học, các hoạt động mà tôi quan sát được lấy giáo viên làm trung tâm. Theo những người tham gia nghiên cứu Điếc và không Điếc²⁰ , những cách sắp xếp như vậy phù hợp với thiết kế giáo dục của Việt Nam nói chung (tức là theo hướng truyền tải nội dung của giáo viên). Một lớp học điển hình tiến hành theo chương trình quốc gia: Giáo viên bắt đầu lớp học bằng cách viết phần đầu tiên của bài học trong ngày lên bảng, sau đó học sinh chép vào vở cá nhân. Sau đó, giáo viên sẽ yêu cầu học sinh sử dụng tiếng Việt nói để đọc lại bài học vừa viết trên bảng, hoặc học sinh đọc to bài học, sau đó học sinh đọc thuộc lòng. Tiếp theo, các giáo viên sẽ ghi phần tiếp theo của bài học lên bảng. Mỗi phần của bài học trong ngày đều diễn ra ít nhiều theo cách này. Trong các lớp học lớn hơn, chẳng hạn như những lớp có 150–200 sinh viên (mà tôi thỉnh thoảng quan sát thấy do vị trí của họ trong cùng khuôn viên trường đại học với DAGD), các bài học được thực hiện theo cách một chiều tương tự với ít tương tác trực tiếp giữa học sinh với giáo viên.

Trong tất cả các trường này, học sinh thường ngồi quay mặt về phía trước phòng và quan sát trong khi giáo viên — thường là “cô ấy”, mặc dù đôi khi “anh ấy” — viết trên bảng đen và nói chuyện với cả lớp. Đôi khi các giáo viên mà tôi quan sát đã sử dụng bảng đen như một gợi ý trực quan, chỉ vào các từ khi họ nói chúng. Họ cũng hướng dẫn học sinh đọc các đoạn trong bảng hoặc sách giáo khoa. Họ hiếm khi đặt câu hỏi cho học sinh. Thỉnh thoảng, một giáo viên hỏi một học sinh làm thế nào để ký một khái niệm mà giáo viên đã viết trên bảng hoặc đã xuất hiện trong sách giáo khoa.

Cho đến năm 2012, các trường giáo dục đặc biệt dành cho người Điếc ở miền Nam không có giáo viên dạy môn Điếc nào. Trước năm 2012, hai giáo viên Điếc làm việc tại Hope C; tuy nhiên, chuyên môn của họ là sản xuất thủ công và nghệ thuật. Năm 2012, Hope B đã thuê hai giáo viên cấp tiểu học Điếc đã có bằng đại học về giáo dục cấp tiểu học thông qua DAGD, cả hai đều sử dụng NNKH TP HCM và viết tiếng Việt trong lớp học. Ngoại trừ hai giáo viên Điếc sau — và một số giáo viên khác có chứng chỉ đại học ở các khu vực khác trên cả nước (mỗi giáo viên ở Đà Lạt, Cần Thơ và Hà Nội) —giáo viên Điếc và không cần bổ nhiệm chịu trách nhiệm gần như toàn bộ giáo dục Điếc đặc biệt trường học và hệ thống IE. Do đó, trong trường hợp không có đào tạo giáo viên về NNKH tiếng Việt, đánh giá trình độ NNKH tiếng Việt và các yêu cầu về chứng chỉ, NNKH tiếng Việt vẫn bị cấm ngầm trong các cơ sở giáo dục. Hơn nữa, một trong những giáo viên Điếc hiện đang làm việc trong một trường Giáo dục chuyên biệt đã cho tôi biết rằng họ gặp áp lực liên tục khi nói tiếng Việt khi ký hiệu. Đây là một điểm quan trọng đối với địa hình chính trị xã hội đang thay đổi, trong đó các nhà tổ chức xã hội của Người Điếc đang tham gia vào hành động thay đổi xã hội.

Về giao tiếp, không trường nào trong số này sử dụng NNKH TP HCM để giảng dạy. Được mô tả chi tiết hơn sau đó, họ sử dụng tiếng Việt nói đồng thời với bất kỳ đâu từ một vài đến nhiều dấu hiệu theo thứ tự từ tiếng Việt và/ hoặc chỉ và cử chỉ. Chỉ DAGD được sử dụng (và tiếp tục sử dụng) NNKH TP HCM làm ngôn ngữ hướng dẫn và cốt lõi của chương trình khác của nó.

Phần mô tả ngôn ngữ kỹ lưỡng về sự khác biệt giữa các NNKH tiếng Việt, ký tự theo thứ tự từ tiếng Việt và tiếng Việt nói không nằm trong phạm vi của chương này và cuốn sách này, mặc dù cần có một số điểm để phân biệt các phương thức này: NNKH tiếng Việt khác với tiếng Việt nói về phương thức cũng như cấu trúc ngữ pháp. Vì vậy, bất cứ khi nào một người nói tiếng Việt và ký hiệu cùng một lúc, người đó không sử dụng NNKH tiếng Việt. Nói và ký hiệu là cố gắng diễn đạt đồng thời hai hệ thống ký hiệu và ngữ pháp riêng biệt — điều này không những không thể thực hiện được mà còn dẫn đến lời nói không được quy ước của một trong hai ngôn ngữ chấp nhận.

Hình 3.4, phần (a)và phần (b) cho thấy cách người Điếc ở miền Nam Việt Nam sử dụng thành thạo NNKH TP HCM và ký hiệu theo thứ tự từ tiếng Việt.

Trong phần cuối cùng của chương này, tôi quay lại thảo luận về cuộc đối mặt của người Điếc với áp lực phải ký hiệu và nói đồng thời, thường được gọi trong giới giáo dục Điếc là giao tiếp đồng thời hoặc Sim Com và ở đây, Tiếng Việt có hỗ trợ ký hiệu (hoặc SSV). ²²

Ở Hope A và Hope B, hiệu trưởng nhà trường đã luân phiên sử dụng tiếng Việt đơn thuần và kết hợp với ký tự theo thứ tự từ tiếng Việt khi tương tác với học sinh cả trong và ngoài lớp học. Tại Hope A, hai giáo viên cũng giao tiếp với học sinh theo cách này. Tại Hope B, không có giáo viên nào ký hiệu với học sinh thành câu đầy đủ — cả trong NNKH TP HCM hoặc theo thứ tự từ tiếng Việt — nhưng họ đã sử dụng các dấu hiệu riêng lẻ. Tại Hope C, hiệu trưởng không ký hiệu và cấm giáo viên ký hiệu trong lớp; tuy nhiên, khi hiệu trưởng không có mặt, tôi đã quan sát thấy một giáo viên ký hiệu thành thạo với học sinh (tức là giáo viên có thể tham gia trò chuyện mở rộng, cũng như hỏi và trả lời các câu hỏi của học sinh). Ba giáo viên khác tại Hope C sử dụng các dấu hiệu riêng lẻ, thường kết hợp với tiếng Việt nói hoặc viết ²¹ . Tại DC1, mặc dù hiệu trưởng không sử dụng NNKH TP HCM (theo báo cáo của riêng cô và học sinh), cô đã khuyến khích giáo viên cố gắng sử dụng ngôn ngữ ký hiệu trong lớp học. Hai giáo viên tỏ ra khá thoải mái khi sử dụng biển báo, mặc dù họ xen kẽ giữa sử dụng biển báo kết hợp với nói tiếng Việt, ký theo thứ tự từ tiếng Việt và ký theo cách giống như người lớn của NNKH TP.HCM. Cuối cùng, tại DC2, hiệu trưởng và hiệu phó không ký, giáo viên cũng không sử dụng ngôn ngữ ký hiệu. Giao tiếp trong các lớp học DC2, kể từ năm 2009, đã có những thay đổi kể từ khi giới thiệu các lớp NNKH TP.HCM do các giáo viên được DAGD đào tạo; bằng chứng cho điều này đến từ những người tham gia nghiên cứu, cũng như từ các video có sẵn trên YouTube và thông qua các trang mạng xã hội (ví dụ: Facebook) (xem bảng 3.4)²².

Bảng 3.4. Ngôn ngữ giảng dạy cho trường chuyên biệt và dự án giáo dục (2009–2010).

Trong các cuộc phỏng vấn với các nhà quản lý và giáo viên trường giáo dục đặc biệt dành cho trẻ Điếc, nhận xét về cách sử dụng ngôn ngữ và khả năng đọc viết của người Điếc tập trung vào quan điểm kép rằng Nói thể hiện sự hiểu biết và ký hiệu thể hiện sự thiếu hiểu biết. Một cựu giáo viên Hope C đã mô tả quan điểm của cô ấy về học sinh vào giữa đến cuối những năm 1990 theo cách này:

Kết quả từ một cuộc khảo sát mà tôi đã thực hiện với 47 cựu học sinh trường chuyên biệt tham dự DAGD năm 2008 và 2009 phản ánh đánh giá của giáo viên này (xem bảng 3.5).

Bảng 3.5. Dự án giáo dục khảo sát trải nghiệm của 47 học sinh trước đây ở trường giáo dục đặc biệt (2009).

Lớp 6-11 bằng 6-11 ở Mỹ (xem phụ lục B về cấu trúc giáo dục Việt Nam). Chú ý" lớp 12 không được đưa vào vì vào năm 2009-2010 không có học sinh học lớp 12

** 34 trong tổng số 47 học sinh trong nghiên cứu này tham gia 1 trong 5 trường giáo dục đặc biệt được bao gồm trong nghiên cứu: 2 học sinh học Hope A, 1 học sinh học Hope B, 19 học sinh học Hope C, 4 học sinh học DC1 và 8 học sinh học DC2.

Đại diện cho mười hai trường giáo dục đặc biệt từ miền Nam, miền Trung và miền Bắc của đất nước, 46 trong số 47 người được hỏi (97,8%, 34 trong số đó đến từ năm địa điểm trong nghiên cứu này) cho biết họ không được phép ký hiệu trong lớp . Tất cả 47 người được hỏi đều cho rằng các giáo viên trường giáo dục đặc biệt của họ cũng đã ra lệnh cho họ “ngừng ký hiệu”. Ngoài ra, 34 báo cáo về việc giáo viên dùng nhục hình để buộc họ ngừng ký hiệu, bao gồm: tát vào đầu và tay; ra lệnh cho họ đứng quay lưng vào tường với đầu gối cong trong thời gian dài; đứng quay đầu về phía một góc; véo tai; và đánh các bộ phận cơ thể khác nhau bằng thước kẻ. Một cựu giáo viên của Hope C cho biết cô không chấp nhận trừng phạt thân thể nhưng giáo viên trong các trường giáo dục đặc biệt có thể đã làm những điều này để "giúp" học sinh học nói.

Kết quả của các trường giáo dục đặc biệt cho trẻ Điếc

Khi học sinh thể hiện bài phát biểu “tốt”, chúng được gửi đến các trường bình thường gần đó để tham gia giáo dục hòa nhập (IE, hoặc hòa nhập). Tuy nhiên, các hiệu trưởng và giáo viên cho biết đây là học sinh hiếm hoi được tham gia lớp giáo dục thường xuyên và có thành tích tốt. Một cựu giáo viên của Hope C đã nói như sau: “Các giáo viên ở đó nói quá nhanh và học sinh [Điếc] không thể làm theo. Ở [Hope C] thì khác vì học sinh có thể học cùng một lớp trong hai năm. " Cô ấy giải thích rằng việc lặp lại các khóa học là điều mong đợi đối với học sinh Điếc. Hiệu trưởng của Hope B đã mô tả giáo dục hòa nhập theo cách tương tự: “Đôi khi học sinh đi vào hòa nhập, nhưng họ luôn quay lại [với Hope B]. Họ không thể thành công trong việc hòa nhập. ””

Nhận xét của một người biên soạn trung tâm giáo dục hòa nhập, bản thân là cựu hiệu trưởng trường giáo dục đặc biệt, làm sáng tỏ thêm những tình huống này:

Trong mô tả của họ về giáo dục hòa nhập, các cựu giáo viên, hiệu trưởng và người biên soạn hòa nhập đồng ý rằng sự thành công của học sinh Điếc trong môi trường giáo dục thường xuyên bị cản trở bởi nhiều yếu tố, bao gồm việc thiếu đào tạo giáo viên nói chung và ngôn ngữ giảng dạy nói riêng; tốc độ hướng dẫn; và các rào cản thị giác và sắp xếp chỗ ngồi. Tuy nhiên, các thiết lập giáo dục là môi trường mà họ — và các hiệu trưởng trường giáo dục đặc biệt khác — khuyến khích học sinh Điếc khao khát vì đây là những nơi mà theo nhiệm vụ giáo dục và mục tiêu xã hội của họ, học sinh Điếc sẽ nói và kết hợp với học sinh nghe. Suy ngẫm kỹ hơn về các hoạt động của trường chuyên biệt , một cựu giáo viên Hope C (cũng chính là người trước đó đã mô tả những nỗ lực của cô để kiểm soát việc ký hiệu của học sinh bằng cách yêu cầu họ không ký hiệu) đã mô tả cách giảng dạy tại Hope C theo cách sau (khoảng 1990–1999):

Một cuộc phỏng vấn với Mỹ, người trước khi đến làm nhân viên và thông dịch viên NNKH TP HCM-Việt cho DAGD, cũng từng là giáo viên tại Hope C, đưa ra đánh giá sâu sắc về hiệu quả so sánh của phương pháp giao tiếp trước đây của cô với học sinh khiếm thính và các hoạt động dựa trên dấu hiệu hiện tại của cô ấy:

Trong hệ thống giáo dục thường xuyên, học sinh thường hoàn thành giáo dục tiểu học (bậc 1) khi 10 tuổi và bậc trung học cơ sở (bậc 2) khi 14 tuổi (xem Hình 3.1 của Hệ thống giáo dục Việt Nam). Ngược lại, không có gì lạ khi học sinh Điếc ở các lớp tiểu học và trung học cơ sở trên 17 tuổi. Theo đó, học sinh trường chuyên biệt ở độ tuổi 20 - và số lượng ít hơn là độ tuổi 30 - học chung lớp với học sinh trẻ hơn. Theo các hiệu trưởng, các trường chuyên biệt đã học theo chương trình quốc gia; tuy nhiên, học sinh không thể hoàn thành các môn học trong một năm, vì vậy các em thường học lại các cấp lớp trong nhiều năm. Học sinh có thể chọn nghỉ học để đi làm hoặc học nghề nếu có; tuy nhiên, hầu hết học sinh không học tiếp lên các lớp trung học phổ thông và cũng không phải lúc nào cũng có sẵn các lớp trung học dành cho họ.

Không giống như học sinh các trường giáo dục thường xuyên, học sinh các trường giáo dục đặc biệt được học thêm các lớp dạy nghề (đào tạo nghề), có thể bao gồm vẽ tranh, may vá và thêu thùa, làm thiệp chúc mừng bằng giấy quilled (làm thành ống giấy), nề, sản xuất tre, và hàng thủ công mỹ nghệ khác. Đào tạo nghề thủ công và lao động chân tay cho học sinh Điếc là một hoạt động có từ lâu đời ở Việt Nam, ít nhất là từ thời Pháp thuộc. Do đó, cấu trúc giáo dục của người Điếc đương đại có sự tương đồng đáng kinh ngạc với chương trình đào tạo học sinh Điếc đã nhận được tại Trường dạy câm điếc Lái Thiêu hơn 100 năm trước (xem hình 3.5 và 3.6).

Hình 3.5. Những cô gái khiếm thính làm việc chân tay (Trường dạy người câm điếc Lái Thiêu) (Pitrois 1914).

Hình 3.6. Những chàng trai và cô gái làm việc trên đồn điền cà phê (Trường dạy người câm điếc Lái Thiêu) (Pitrois 1914).

Sau khi học sinh Điếc rời trường, họ thường được đưa vào các “doanh nghiệp dành riêng cho người khuyết tật” và học nghề, phần lớn họ làm việc trong các ngành có tỷ suất lợi nhuận thấp như thủ công mỹ nghệ, may, massage..." (Tổ chức Lao động Quốc tế, 2008, tr. 6). Một ví dụ về hoạt động sản xuất thủ công mỹ nghệ này đến từ một trung tâm dành cho trẻ em khuyết tật ở TP.HCM: một gói bưu thiếp có hình các bức tranh lụa của “trẻ khiếm thính”, thường được trao cho các đối tác tổ chức, nhà tài trợ và du khách (hình 3.9). Tôi thảo luận về ví dụ thứ hai về cách người Điếc được tranh thủ sản xuất hàng thủ công mỹ nghệ trong chương 6 vì nó đưa ra một trường hợp rõ ràng về hoàn cảnh kinh tế - chính trị và pháp lý đương thời liên quan đến cái mà tôi gọi là “thị trường khuyết tật” mới nổi ở Việt Nam ( Cooper, 2015).

Ảnh 3.7. Tranh lụa do học sinh khiếm thính sáng tác.

Một báo cáo của ILO năm 2008 cho thấy, mặc dù ở Việt Nam có một số lượng lớn các dịch vụ và chương trình dành cho người khuyết tật, nhưng các dịch vụ và chương trình này lại “được lồng ghép rất kém vào các lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp, việc làm và phát triển doanh nghiệp” (trang 6). Báo cáo đề cập đến những người “Điếc và khiếm thính” ở một số nơi, là sinh viên hoặc nhân viên trong các cơ sở được thiết lập đặc biệt để đào tạo họ sử dụng ngôn ngữ ký hiệu địa phương (ví dụ: dịch vụ quán cà phê); mặt khác, những người Điếc và những người khiếm thính được liệt kê là những người nhận các dịch vụ cũng được cung cấp cho những người bị đa tật và hội chứng Down (sđd, tr. 33). Mặc dù báo cáo không giải thích những trường hợp như vậy, nhưng ngụ ý là những dân số này cùng sử dụng ngôn ngữ ký hiệu — mà họ có thể — nhưng ngụ ý dường như là cả hai kiểu người này đều có chung sự thiếu hụt về trí tuệ.

Cho đến năm 2010, chỉ có Hope A và DAGD đưa chương trình đào tạo máy tính vào chương trình giảng dạy của họ (ví dụ: nhập dữ liệu, sử dụng các chương trình phần mềm khác nhau). Cuộc khảo sát năm 2009 của tôi về trải nghiệm ở trường giáo dục đặc biệt trước đây của học sinh DAGD cũng cho thấy 3 trong số 47 học sinh đã tham gia các khóa đào tạo máy tính dựa vào cộng đồng nhưng chưa bao giờ nhận được chứng chỉ mà họ đã đạt được. Tính đến năm 2015, việc đào tạo máy tính đã phổ biến hơn nhiều đối với các trường chuyên biệt nói chung và đặc biệt đối với các trường ở khu vực đô thị và cho học sinh các lớp trên. Ở miền Nam Việt Nam, DAGD là nơi duy nhất mà học sinh Điếc có thể học trung học và cao đẳng hoặc đại học. Vào học kỳ mùa thu năm 2015, học sinh khiếm thính tham dự Trường Đại học Sư phạm Hà Nội lần đầu tiên được tiếp cận chương trình giảng dạy dành cho cấp trung học tại Hà Nội về Ngôn ngữ ký hiệu. Vì vậy, trước năm 2015, học sinh Điếc muốn vào học trung học phổ thông phải tham gia chương trình ở tỉnh Đồng Nai. Nói chung, học sinh Điếc ở Việt Nam bị cấm theo học hoặc hoàn thành chương trình giáo dục phổ thông vào thời điểm đó.

Dự án Giáo Dục

Được thành lập vào năm 2000, DAGD là chương trình trung học phổ thông và đại học dựa trên ký hiệu đầu tiên dành cho người lớn Điếc tại Việt Nam. Nằm ở phía Nam tỉnh Đồng Nai, cách Thành phố Hồ Chí Minh 35 km về phía Đông Bắc, DAGD thuê phòng học tại một trường đại học tỉnh trong năm đầu tiên hoạt động. Năm 2001, những hạn chế về không gian tại trường đại học đó và số lượng sinh viên ngày càng tăng đã khiến DAGD phải chuyển đến trường Cao Đẳng Sư Phạm cũng ở Đồng Nai. Từ năm 2001 cho đến thời điểm viết bài này, DAGD đã thuê không gian và các phòng ở ký túc xá từ trường cao đẳng, vào tháng 8 năm 2010, trường đã được phê duyệt là trường đại học. Trường đại học hiện cũng hỗ trợ chương trình của DAGD.

Là hai trong số các trường chuyên biệt trong nghiên cứu này, DAGD ban đầu được thành lập và chỉ được hỗ trợ thông qua tài trợ tư nhân²³. Trong khi Ủy ban nhân dân tỉnh Đồng Nai phê duyệt kế hoạch giáo dục của DAGD, hoạt động hàng ngày của DAGD phải tuân thủ các nhiệm vụ của Bộ GD&ĐT thuộc thẩm quyền của Sở Giáo dục và Đào tạo (Sở GD&ĐT) cấp tỉnh, cũng như các chính sách của trường đại học. Do đó, bất kỳ thay đổi theo chương trình nào đối với DAGD phải được trường đại học và Sở GD & ĐT xem xét và phê duyệt.

DAGD được thành lập là kết quả của sự hợp tác giữa một nhà giáo dục địa phương và một nhà ngôn ngữ học từ Hoa Kỳ chuyên nghiên cứu ngôn ngữ ký hiệu. Trước khi đến Việt Nam, nhà ngôn ngữ học này đã chịu trách nhiệm chương trình giáo dục đại học đầu tiên cho người Điếc ở một quốc gia Đông Nam Á khác. Năm 1996 và 1997, ông đã tiến hành nghiên cứu ngôn ngữ tại Việt Nam, một kinh nghiệm đã thuyết phục ông để rồi vào năm 1999, ông đề xuất DAGD, tương tự về sứ mệnh và cách tiếp cận chương trình đa ngôn ngữ với chương trình mà ông đã chịu trách nhiệm trước đó. Ông ấy chọn Việt Nam vì, như ông ấy đã nói trong một cuộc phỏng vấn, ông xác định rằng một chương trình như vậy nên được thành lập ở một nơi mà “ngôn ngữ ký hiệu bản địa được bảo tồn khá tốt”. Ông tin rằng Việt Nam cũng là nơi có thể trở thành hình mẫu cho các quốc gia khác trong khu vực có nền kinh tế tương tự và lợi ích giáo dục của người Điếc. Tại một thời điểm nào đó, nhà ngôn ngữ học này đã gặp một cộng tác viên nhiệt tình - một cựu giáo viên trường giáo dục đặc biệt dành cho trẻ Điếc và là hiệu phó, người sau này đã trở thành người ủng hộ sớm cho giáo dục dựa trên ngôn ngữ ký hiệu sau khi tham dự các bài thuyết trình của nhà ngôn ngữ học này. Sau đó cả hai quyết định làm việc cùng nhau với tư cách là người biên tập dự án. Theo thiết kế dự kiến của mình, DAGD bao gồm ba giai đoạn: hoàn thành trung học phổ thông và sẵn sàng vào đại học (tức là, các môn học trung học phổ thông giúp đủ điều kiện tham gia kỳ thi quốc gia lớp 12); đào tạo về phân tích ngôn ngữ ký hiệu và hướng dẫn NNKH TP HCM; và đào tạo tại NNKH TP HCM - Đào tạo phiên dịch tiếng Việt. Hai chương trình đầu tiên được thực hiện ngay lập tức và được mở rộng, trong năm 2008–2009, để đưa vào chương trình cao đẳng đào tạo giáo viên tiểu học. Theo dõi thứ ba, đào tạo phiên dịch, được thực hiện trên cơ sở nội bộ vào năm 2012 cho các nhân viên phiên dịch cho các khóa DAGD và các sự kiện chương trình liên quan và vào năm 2016 cho các phiên dịch viên làm việc tại miền Nam Việt Nam.

Ngoại trừ nhà ngôn ngữ học người Mỹ, tất cả giáo viên và nhân viên DAGD đều là người Việt Nam. Hầu hết các nhân viên cũng không phải là người Điếc, và nhiều người trong số họ đã học NNKH TP.HCM tại DAGD. Trước năm 2010, các giảng viên của NNKH TP HCM đã từng tham gia và sau đó giảng dạy các khóa học NNKH TP.HCM tại DAGD cũng đã tiếp tục công việc, nhưng những công việc này không phải là những vị trí được đảm bảo trả lương. Những sinh viên không Điếc tại trường cao đẳng muốn được hướng dẫn NNKH TP.HCM chuyên sâu hơn đôi khi đã trợ cấp tiền lương của giáo viên NNKH TP. HCM bằng cách tham gia các lớp học cá nhân hoặc dạy kèm, như tôi đã làm khi tham gia các lớp học từ những giảng viên này vào năm 2007, 2008 và 2009. Năm 2010, DAGD đã thuê một trong những sinh viên tốt nghiệp Điếc của mình cho một vị trí được trả lương trong văn phòng hành chính. DAGD hiện có một số nhân viên Điếc được trả lương làm việc với nhiều năng lực khác nhau, bao gồm như giáo viên hướng dẫn NNKH TP.HCM, giáo viên dạy ngoại khóa và huấn luyện viên phiên dịch²⁴. Một tính năng lập trình quan trọng khác của DAGD trong thập kỷ đầu tiên hoạt động là sự tham gia của các học giả Điếc từ Hoa Kỳ — những người chuyên về giảng dạy NNKH và thiết kế chương trình giảng dạy — những người giảng dạy cho DAGD trên cơ sở tự nguyện, thường là trong thời gian nghỉ theo mùa của các đơn vị học thuật mà họ đang làm việc.

Không giống như hệ thống giáo dục đặc biệt dành cho người Điếc, các người biên soạn DAGD dựa trên chương trình hướng dẫn của họ về việc sử dụng NNKH TP HCM. Đường hướng dẫn NNKH TP.HCM là nền tảng cho việc vận hành các mục tiêu của DAGD vì nó cung cấp nền tảng cho tất cả các khía cạnh khác của chương trình. Khi DAGD bắt đầu, không có giáo viên bộ môn nào được cấp chứng chỉ thành thạo về NNKH TP HCM được tuyển dụng. Do đó, các nhà soạn thảo DAGD đã yêu cầu nhóm đầu tiên của học sinh lớp 6 đào tạo giáo viên môn học của họ về cách sử dụng NNKH TP.HCM trước và song song với môn học. Các nhà biên soạn cũng đã sắp xếp một chuyên gia về giảng dạy ngôn ngữ ký hiệu và thiết kế chương trình giảng dạy từ Hoa Kỳ để đào tạo nhóm sinh viên đầu tiên về hướng dẫn NNKH TP.HCM. Sau khi nhóm giảng viên NNKH TP.HCM đầu tiên này phát triển tài liệu giảng dạy và bắt đầu mở lớp cho trường cao đẳng giảng dạy, DAGD đã khuyến khích các giáo viên bộ môn tiếp tục học chính thức về NNKH TP.HCM. Tuy nhiên, trong khi hầu hết các giáo viên của khu vực nội dung DAGD đảm nhiệm nhiều hơn một công việc, họ khó có thể ở lại muộn sau khi ngày học kết thúc để tham gia các lớp học buổi tối ở NNKH TP.HCM. Do đó, hầu hết giáo viên DAGD tiếp tục tiếp thu NNKH TP.HCM trong quá trình tương tác trên lớp với học sinh DAGD nhưng không thông qua cách học chính thức.

Trong năm 2008 và 2009, DAGD có khoảng 50 học sinh và 16 giáo viên. Quy mô lớp học tại DAGD dao động từ 4 đến 15 học sinh, tùy thuộc vào cấp lớp và khu vực nội dung. Trong chương trình giáo dục trung học cơ sở và trung học phổ thông, DAGD cung cấp chương trình giảng dạy giống như các trường giáo dục thông thường. Các khóa học này bao gồm các chủ đề như tiếng Việt, văn học Việt Nam, lịch sử Việt Nam, toán học, địa lý, đạo đức và giáo dục công dân, tiếng Anh và giáo dục thể chất. DAGD cũng sử dụng các tài liệu giảng dạy theo tiêu chuẩn, chẳng hạn như sách giáo khoa — nghĩa là, tài liệu tương tự như tài liệu được sử dụng trong các lớp học giáo dục thông thường. Sinh viên Điếc tham gia chương trình hướng dẫn NNKH TP.HCM cũng tham gia các khóa học bổ sung về cấu trúc và phân tích ngôn ngữ ký hiệu, lập kế hoạch bài học và thiết kế chương trình giảng dạy, lịch sử và văn hóa của người Điếc thế giới. Sau khi hoàn thành chương trình trung học, những học sinh được phép học cấp tiểu học đã tham gia các khóa học tại DAGD, cũng như các khóa học lý thuyết và thực hành theo yêu cầu của trường cao đẳng (nay là đại học). Chúng bao gồm sự phát triển của trẻ em, các khía cạnh pháp lý của giáo dục thời thơ ấu, phương pháp giảng dạy và thiết kế, thực hành và thực tập.

Các trường giáo dục đặc biệt dành cho người Điếc và DAGD có bốn điểm khác biệt chính về cấu trúc và chương trình. Đầu tiên, các trường giáo dục đặc biệt sử dụng tiếng Việt nói làm phương thức giảng dạy chính và, nếu trình độ ngoại ngữ của giáo viên cho phép, một số sử dụng NNKH TP.HCM nhưng phổ biến hơn là ký hiệu theo thứ tự từ tiếng Việt. Ngược lại, phương pháp sư phạm ở DAGD dựa trên NNKH TP.HCM. Thứ hai, các trường giáo dục đặc biệt không yêu cầu học sinh hoàn thành các cấp độ giảng dạy trong vòng một năm học, trong khi DAGD yêu cầu học sinh của mình phải hoàn thành và vượt qua tất cả các môn học bắt buộc trong một năm học. Thứ ba, ở các trường giáo dục chuyên biệt, giáo viên dạy các môn ở cấp THCS chịu trách nhiệm dạy hai môn. Ngược lại, các giáo viên tại DAGD được thuê về chuyên môn của họ trong một chủ đề và họ được cho là chỉ dạy các khóa học trong lĩnh vực đó. Cuối cùng, các trường giáo dục đặc biệt thường đào tạo sinh viên làm việc trong các hoạt động có thu nhập thấp như nghệ thuật, thủ công và lao động thể chất, trong khi DAGD cung cấp quyền truy cập đầy đủ vào các môn học có trong chương trình giảng dạy quốc gia, đào tạo sinh viên quan tâm đến chuyên ngành hướng dẫn NNKH TP.HCM, và cung cấp một chương trình dự bị đại học cho giáo viên Điếc cấp tiểu học.

Tác động của DAGD đối với kết quả giáo dục là rất đáng kể (Woodward và cộng sự, 2004; Woodward & Nguyễn, 2012). Năm 2003, DAGD thông báo rằng nhóm học sinh Điếc đầu tiên học lớp 9 đã vượt qua kỳ thi quốc gia môn Tiếng Việt lớp 9²⁵. Hơn nữa, không chỉ có tất cả 10 học sinh trong nhóm đó đã vượt qua kỳ thi, mà hai người cũng đã đạt được học sinh danh dự²⁶. Năm 2006, bốn trong số những học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông Điếc đầu tiên của Việt Nam đã vượt qua kỳ thi quốc gia lớp 12, giống như kỳ thi lớp 9, là một kỳ kiểm tra ẩn danh chỉ xác định người dự thi bằng số. Đến năm 2008, khoảng 19 sinh viên tốt nghiệp DAGD đã vượt qua kỳ thi quốc gia và 12 người trong số này tiếp tục theo học chương trình giáo dục Điếc cấp tiểu học thông qua chương trình cấp cao đẳng mới được triển khai của DAGD²⁷. Vào năm 2012, DAGD đã tổ chức lễ tốt nghiệp cho nhóm đầu tiên gồm chín học sinh được chứng nhận là giáo viên dạy Điếc cấp tiểu học. Trong năm 2014, có thêm tám sinh viên tốt nghiệp từ chương trình này, và nhóm thứ ba sẽ tốt nghiệp vào năm 2017.

Liên quan đến chương trình theo chương trình gốc thứ ba của DAGD — đào tạo phiên dịch NNKH TP.HCM-tiếng Việt — những người biên soạn DAGD đã dự định đào tạo phiên dịch viên để đào tạo song song học thuật cho sinh viên sao cho sinh viên đã tốt nghiệp và sẵn sàng vào đại học và lực lượng lao động, một nhóm thông dịch viên được đào tạo sẽ sẵn sàng phiên dịch. Theo một trong những người biên soạn DAGD (nhà ngôn ngữ học người Mỹ), thành phần này đã không được thực hiện vì rất ít học sinh nghe được muốn tiếp tục sau năm đầu tiên học NNKH TP.HCM mà các giáo viên NNKH TP.HCM đã báo cáo rằng, “Không, chúng tôi không thể dạy chỉ một sinh viên." Trong chương 5, tôi thảo luận về một số yếu tố đã tạo ra rào cản đối với sự tham gia của sinh viên vào các lớp NNKH TP.HCM và sự hình thành sơ khai của việc đào tạo phiên dịch vào cuối những năm 2010. Tuy nhiên, tình hình này bắt đầu thay đổi vào đầu những năm 2010, tạo điều kiện cho sự quan tâm của cấp nhà nước và xã hội đối với NNKH TP HCM và NNKH tiếng Việt nói chung.

Không giống như hệ thống giáo dục đặc biệt dành cho người Điếc, DAGD thiết kế chương trình giảng dạy của mình xoay quanh việc sử dụng NNKH TP.HCM. Các giáo viên bộ môn không được kỳ vọng sẽ thông thạo ngay NNKH TP.HCM; tuy nhiên, họ được khuyến khích học với các giáo viên được DAGD đào tạo và sử dụng ngữ pháp của NNKH TP.HCM. Một trong những người soạn thảo DAGD đã mô tả cách tiếp cận của DAGD đối với việc sử dụng ngôn ngữ giảng dạy theo cách này:

Nếu sau khi cho giáo viên cơ hội thực hành giảng dạy bằng NNKH TP.HCM, người học trưởng thành của DAGD không thể hiểu cụ thể, giáo viên đó sẽ bị chấm dứt hợp đồng. Theo trình soạn thảo DAGD được trích dẫn ở đoạn trên, hai trong số các giáo viên trong lĩnh vực nội dung ban đầu gặp rất nhiều khó khăn khi học NNKH TP.HCM và giảng dạy bằng phương pháp trực quan. Đây là những giáo viên từ trường giáo dục đặc biệt: “Họ đang ký hiệu từng chữ một và các học sinh nói rằng“ chúng tôi không thể hiểu họ ”, vì vậy chúng tôi để họ đi.” Cách tiếp cận này mang lại sức nặng đáng kể cho việc đánh giá của Người Điếc về hiệu quả ngôn ngữ và giảng dạy, cũng như sự tham gia vào quá trình ra quyết định của tổ chức.

Đồng thời, người biên soạn DAGD nói tiếp: “Chúng tôi đã gặp phải vấn đề với việc giữ chân giáo viên”. Ngoài ra, hầu hết giáo viên làm việc bán thời gian tại DAGD, duy trì công việc toàn thời gian ở những nơi khác; trong một cuộc phỏng vấn, người biên soạn DAGD đã phỏng đoán rằng điều này có thể là do quan tâm đến việc duy trì lợi ích của chính phủ, cũng như mối quan tâm của giáo viên về tuổi thọ của DAGD.

Theo những người học ở tuổi trưởng thành DAGD, việc thay thế giáo viên là rất khó và khó đào tạo từ đầu. Tình trạng này dẫn đến việc giữ lại một số giáo viên không thành thạo NNKH TP.HCM nhưng đã thích nghi với mục tiêu chương trình và tính năng sư phạm của DAGD. Do đó, mặc dù một số giáo viên có thể không phải là người có thể kí hiệu thành thạo, việc họ sẵn sàng cố gắng lặp đi lặp lại để hiểu giao tiếp của học sinh hoặc yêu cầu hỗ trợ từ thông dịch viên DAGD khiến việc giữ chân họ trở nên đáng giá. Các giáo viên đã làm việc với DAGD trong một thời gian dài (5–15 năm) đã học cách thích nghi với một ngôn ngữ mới, một mô hình diễn thuyết mới trong lớp học và các phương pháp xã hội hóa mới ngay cả khi bản thân họ chưa phát triển được sự trôi chảy NNKH TP.HCM.

Các trường giáo dục đặc biệt cho người Điếc và DAGD có ba điểm khác biệt lớn về chương trình: tập trung vào nội dung; hướng dẫn peer-to-peer; và nhấn mạnh vào các thực hành xã hội học của người Điếc. Đầu tiên, bằng cách biến ngôn ngữ ký hiệu trở thành lộ trình truyền tải học thuật và kiến thức về các môn học được giảng dạy theo mục tiêu của nó, DAGD đặt ra nhiệm vụ thể chế rằng giáo viên và học sinh tập trung tương tác của họ xung quanh việc tiếp thu và sử dụng các môn học được dạy một cách đa dạng.

Trong thực tế hàng ngày, quan sát của tôi về các lớp học DAGD thấy rằng các giáo viên đã tập trung vào nội dung bài học; tuy nhiên, tôi đã không quan sát thấy nhiều cuộc trao đổi giữa giáo viên và học sinh về nội dung. Một lớp học điển hình bao gồm các giáo viên giảng bài và tổ chức các hoạt động để học sinh trả lời câu hỏi, nhưng hạn chế về tương tác và hàm ý nội dung hoặc quan điểm thay thế. Nhận xét của giáo viên thường hướng vào các câu trả lời "đúng" và "sai". Điều này có thể là thứ yếu so với trình độ của giáo viên trong NNKH TP.HCM. Nó cũng có thể là một ví dụ về một loại phương pháp giảng dạy ngày càng bị chỉ trích trong giới học thuật giáo dục ở Việt Nam (ví dụ, lấy giáo viên làm trung tâm, lấy thi cử) (Doan, 2004, p. 148). Một trong những người biên soạn DAGD đã đưa ra lời giải thích này về sự tập trung của giáo viên:

Ở đây, ý kiến của một trong những người biên soạn DAGD nêu lên những lo ngại về cải cách giáo dục và kêu gọi đào tạo trong nước. Họ cũng kết nối với những quan niệm phổ biến về người Điếc và năng lực của người Điếc.

Theo quy định, giáo viên ở Việt Nam phải dạy nhiều môn học khác nhau. Người học trưởng thành tại DAGD đặt ra một thách thức gấp đôi đối với việc sử dụng chương trình quốc gia theo thông lệ của giáo viên không Điếc vì lịch sử giáo dục của họ đủ khác nhau giữa các học sinh để thách thức khả năng của giáo viên trong việc giả định mức độ thông thạo tài liệu từ các lớp trước đó. Hơn nữa, các tài liệu văn hóa mà học sinh không Điếc thường gặp ở độ tuổi nhỏ — chẳng hạn như lời bài hát được sử dụng trong các lớp mầm non cho môn giáo dục công dân hoặc các nội dung khác - yêu cầu được ngữ cảnh hóa để thiết lập một nền tảng văn hóa - khái niệm vững chắc cho hướng dẫn trong tài liệu nâng cao hơn (ví dụ: kinh tế học Mác-Lênin). Học sinh tại DAGD thường yêu cầu giáo viên giải thích ý nghĩa của các bài hát và các văn bản phổ biến khác mà các em chỉ biết tên và/ hoặc thuộc lòng nhưng không hiểu. Trong trường hợp thứ hai, DAGD - một dự án phát triển quốc tế do nhà nước quản lý nhưng không được trợ cấp của nhà nước - giới thiệu cho học sinh ý nghĩa của các văn bản xã hội chủ nghĩa và văn bản truyền thống của Việt Nam từ lâu không có trong chương trình giáo dục phổ thông đặc biệt dựa trên ngôn ngữ quốc gia.

Do đó, việc dạy học sinh bằng NNKH TP.HCM và tiếng Việt in/ viết đặt ra một thách thức về dịch thuật. Ngoài việc sử dụng ngôn ngữ, sự trôi chảy của ngôn ngữ cũng liên quan đến thông tin ngữ nghĩa và thực dụng phong phú về văn hóa, cũng như dễ dàng di chuyển và quan sát chuyển động của cơ thể. Do đó, sự tượng trưng và khả năng hiểu được kết nối chặt chẽ với cách các thuộc tính khái niệm được định hình bởi các nguồn lực kinh nghiệm và xã hội học. Thiếu trình độ thông thạo của giáo viên NNKH TP.HCM tạo ra một thách thức trong giảng dạy cho giáo viên và một thách thức học tập cho học sinh: Học sinh có thể sở hữu sách giáo khoa bằng tiếng Việt, nhưng việc giảng dạy trên lớp phải mở rộng sự hiểu biết của họ về các văn bản này. Hơn nữa, học sinh DAGD thể hiện sự thành thạo khác nhau với tiếng Việt viết (vì những lý do vừa thảo luận), tạo thêm một thách thức; thông thường, giáo viên phải làm rõ các yếu tố ngữ pháp và cấu tạo của văn bản tiếng Việt và nhắc học sinh cung cấp một dấu hiệu thích hợp trong NNKH TP HCM để biểu thị ý nghĩa của một khái niệm trong các hoạt động tiếp theo của khóa học.

Trong các lớp học mà tôi đã quan sát tại DAGD, bất cứ khi nào giáo viên gặp khó khăn trong việc diễn đạt một khái niệm trong NNKH TP.HCM hoặc cung cấp câu trả lời đầy đủ cho câu hỏi của học sinh, các tương tác ngang hàng thường diễn ra. Trong những cuộc trao đổi này, sự hiểu biết của học sinh được tập hợp lại, thường được hướng dẫn bởi một học sinh được biết đến là có thành tích học tập tốt hoặc có địa vị cao trong số các học sinh khác. Một nghiên cứu về các chiến lược học tập tại một trường tiểu học nội trú dành cho trẻ Điếc ở Thái Lan cho thấy các lãnh thổ tương tự, ghi lại truyền thống giảng dạy do bạn đồng giới khởi xướng, là cơ sở để tiếp thu ngôn ngữ và kết quả học tập (Reilly & Reilly, 2005).

Tương tự như những phát hiện trong dữ liệu của Thái Lan, tôi thường xuyên quan sát các trường hợp sinh viên thảo luận và tranh luận cả trong và ngoài lớp học DAGD. Trong các lớp học SLP, việc học sinh sử dụng hướng dẫn do đồng đẳng khởi xướng kết nối với các chiến lược có thể được áp dụng trong các môi trường trường giáo dục đặc biệt trước đây của họ; tuy nhiên, không giống như những lần đó, môi trường giáo dục của DAGD xác nhận rõ ràng giao tiếp trong NNKH TP.HCM. Hơn nữa, giáo viên đôi khi tận dụng các chiến lược hướng dẫn ngang hàng này bằng cách yêu cầu một học sinh giải thích một số khía cạnh của bài học cho một học sinh khác. Đưa các chiến lược hướng dẫn ngang hàng vào một vị trí trong lớp học dường như giúp thu hẹp khoảng cách tịnh tiến giữa giáo viên và học sinh, với những học sinh chính đóng vai trò là cầu nối chuyển ngữ v / hoặc nội dung môn học cho các học sinh khác. Các cuộc trao đổi hướng dẫn đồng đẳng khởi xướng mà tôi quan sát được tại DAGD thường kết thúc khi học sinh đã hiểu đủ để tiếp tục bài học, đồng ý thảo luận thêm sau giờ học hoặc giáo viên ngắt lời để tiếp tục bài học. Bên ngoài lớp học, trao đổi hướng dẫn đồng đẳng diễn ra trong các cuộc họp thân mật giữa các lớp, trong bữa ăn, hoặc khi tụ tập trong phòng ký túc xá để học tập.

Từ một góc độ, có sự phân chia về mặt xã hội học và tính chuyển ngữ giữa giáo viên và người học Điếc là người lớn tại DAGD do trình độ của giáo viên trong NNKH TP.HCM khác nhau và đặc biệt thấp và việc học sinh tiếp xúc với tiếng Việt hàn lâm sớm hơn trong quá trình giáo dục còn hạn chế. Từ một góc độ khác, chính sự tồn tại của sự phân chia này, kết hợp với các tính năng lập trình DAGD cụ thể (tức là tán thành việc sử dụng NNKH TP.HCM, thu hút người học trưởng thành thể hiện ý tưởng của riêng họ, v.v.) đã thúc đẩy người học Điếc trưởng thành thảo luận về học thuật tài liệu trong NNKH TP.HCM trong lớp học. Theo đó, các đặc điểm cấu trúc này của DAGD đã hợp pháp hóa chiến lược học tập của người Điếc và NNKH TP.HCM sao cho phù hợp với cả công việc học tập và khả năng lãnh đạo trí tuệ.

Nếu giáo viên khu vực nội dung giám sát những trao đổi này, họ có thể nâng cao hiểu biết của mình về cách các ý tưởng được thể hiện trong NNKH TP.HCM, đồng thời đánh giá độ chính xác của học sinh. Tuy nhiên, giáo viên khu vực nội dung mà tôi quan sát đã không theo dõi thường xuyên sự trao đổi của học sinh; thay vào đó, họ thường sử dụng những trao đổi tham vấn đồng nghiệp này như những cơ hội để chuyển bài học về phía trước bằng cách viết một phần mới của bài học lên bảng; đôi khi họ thậm chí bước ra khỏi lớp học để tham gia vào công việc kinh doanh khác. Việc quan sát trao đổi đồng đẳng của học sinh là một hành động có ý nghĩa đối với giáo viên - giáo viên, đặc biệt là trong bối cảnh các thực hành xã hội của người Điếc đã mất từ lâu đời. Để cho phép học sinh tự tìm hiểu về nội dung bài học, bao gồm cả việc tiếp cận các phương thức trao đổi trực quan được phát triển tốt (ví dụ: nhắc nhở, thách thức, thủ thỉ, khuyến khích, xây dựng), mang lại giá trị cho các hoạt động này trong hoạt động và tổ chức.

Trong hầu hết các lớp học mà tôi theo dõi tại DAGD, tôi đều thấy các giáo viên sử dụng các phương pháp xã hội hóa được truyền thống hóa cho những người Điếc miền Nam Việt Nam, bao gồm nhiều cách sử dụng ánh mắt và cử chỉ khác nhau để thu hút và hướng sự chú ý của học sinh. Các thực hành xã hội học của những giáo viên này tương ứng với những thực hành được quy ước của người Điếc Việt Nam như thế nào là một lĩnh vực cần được nghiên cứu thêm. Các cuộc phỏng vấn và khảo sát với các học sinh DAGD chỉ ra rằng họ nhận thấy sự khác biệt giữa cách thức giao tiếp của nhân viên giáo dục đặc biệt của DAGD và người Điếc. Tại DAGD, 19 trong số 19 người được phỏng vấn cho rằng giao tiếp trong DAGD về cơ bản khác với giao tiếp tại các trường giáo dục đặc biệt. Rồng đã mô tả sự khác biệt theo cách này:

Tôn trọng sự khác biệt ngôn ngữ và sự thay đổi của giáo viên trong việc tiếp thu NNKH TP.HCM cũng tạo điều kiện cho việc sử dụng DAGD của phiên dịch viên NNKH TP HCM -tiếng Việt trong lớp học. Mặc dù chưa thiết lập chương trình đào tạo phiên dịch viên cho đến năm 2012–2013, nhưng các nhà biên tập DAGD đã tiến hành các khóa đào tạo tại chỗ và cũng đi đến các quốc gia khác (ví dụ: Malaysia, Philippines, Hoa Kỳ) để tham gia các hội thảo đào tạo phiên dịch viên. Hơn nữa, các nhà soạn thảo DAGD và Mĩ (nhân viên và thông dịch viên tận tâm đầu tiên của DAGD, người đã làm việc cho DAGD liên tục trong mười sáu năm đầu tiên³⁰) cho đến năm 2016, mỗi người đã cải thiện trình độ NNKH TP HCM thông qua quá trình vận hành chương trình hàng ngày. Hơn nữa, bất cứ khi nào một giáo viên mới được thuê hoặc các khóa học đại học cần được thông dịch, Mĩ thường thông dịch vì trình độ nâng cao của nội dung và chuyên môn thuật ngữ. Việc DAGD sử dụng thông dịch viên trong lớp học là một sự đổi mới đáng kể về chương trình trong giáo dục người Điếc ở Việt Nam. Hơn nữa, bằng cách thuê thông dịch viên, phụ huynh, giáo viên, cán bộ quản lý trường đại học, Sở Giáo dục và Đào tạo cấp tỉnh và các đối tác khác đã tiếp xúc với việc sử dụng các tài liệu này và quen với việc tương tác với những người lớn học DAGD thông qua trung gian NNKH TP.HCM – tiếng Việt.

Hiệu quả của phiên dịch viên NNKH TP.HCM – tiếng Việt trong việc tạo điều kiện tương tác giữa người Điếc và người không Điếc cũng được thể hiện trong các hoạt động tại Câu lạc bộ người Điếc TP. Sử dụng NNKH TP.HCM để thực hiện các hoạt động của câu lạc bộ, mà lãnh đạo HDC gọi đơn giản là | Ký hiệu Thành Thạo | (xem phần thảo luận trước đó trong chương này), các lãnh đạo của câu lạc bộ đã thành lập tổ chức như một nơi hoan nghênh các hoạt động xã hội hóa của người Điếc Việt Nam. Thông qua việc sử dụng thông dịch viên NNKH TP HCM – tiếng Việt, họ cũng chào đón gia đình thành viên HDC, đối tác cộng đồng và những du khách khác.

CLB người Điếc TP.HCM

Từ năm 2008 đến năm 2010, HDC đã tổ chức các cuộc họp toàn thể thành viên, kéo dài khoảng 2 giờ, tại địa điểm này vào các buổi sáng thứ Bảy; vào các buổi chiều thứ bảy và sáng chủ nhật, họ cũng mở các lớp NNKH TP.HCM miễn phí cho cộng đồng. Năm 2010, HDC đã thay đổi cuộc họp thành viên chung của họ thành Chủ nhật để đáp ứng nhu cầu lên lịch của trung tâm can thiệp sớm cũng như cho phép các thành viên làm việc vào thứ Bảy tham dự các cuộc họp của HDC³¹.

Tại thời điểm viết bài này, HDC chưa được nhà nước Việt Nam công nhận cũng như nhà nước chưa công nhận bất kỳ câu lạc bộ người Điếc nào của cả nước, hiện có hơn 25 câu lạc bộ ở cả ba miền Bắc, Trung và Nam. Như đã thảo luận trong phần đầu của chương này, cấu trúc chính trị của Việt Nam là cơ cấu chính trị của một nhà nước một Đảng lãnh đạo mà chính phủ bao gồm các Bộ, trong đó Đảng Cộng sản có quyền tối cao thông qua Quốc hội (xem hình 3.1). Không có phổ thông đầu phiếu, cũng như không được phép tổ chức chính trị; tuy nhiên, một số nghị định quy định các điều kiện mà công dân được phép liên kết, được cập nhật định kỳ để phản ánh mối quan tâm của nhà nước. Nghị định năm 2007 về Tổ chức và Hoạt động của Hội/ Nhóm (số 151/2007/NĐ-CP) cho phép các nhóm tập hợp thành các câu lạc bộ (câu lạc bộ), “hiệp hội nhân dân” và các tổ chức dựa vào cộng đồng được công nhận chính thức và theo đuổi các hoạt động chẳng hạn như tập thể dục, học ngoại ngữ, lập trình máy tính, văn hóa và biểu diễn nghệ thuật, và bất kỳ hoạt động phi chính trị nào³². Nghị định số 151 được theo sau bởi Nghị định năm 2010 về Hội (số 45/2010/NĐ-CP), bao gồm “một thay đổi lớn” (so với luật trước đây) (Wischermann, 2011):

Ngoại trừ các tổ chức đoàn thể trực thuộc Mặt trận Tổ quốc Việt Nam, “tất cả các nhóm, xã hội, hiệp hội và tổ chức khác phải được nhà nước hoặc hội đồng nhân dân đăng ký và chấp thuận” (Thayer, 1992, trang 111; xem thêm Thayer, 2008; Lucius, 2009, trang 31–33). Để liên kết với tư cách là một tổ chức, các nhóm phải yêu cầu nhà nước cấp tư cách chính thức. Cho đến khi nhà nước trao quy chế chính thức, các nhóm không chính thức rất dễ bị giải tán. Đồng thời, sự gia tăng của các nhóm liên kết trong thời kỳ đổi mới khiến việc giám sát và điều tiết của nhà nước đối với các hoạt động của nhóm ngày càng khó khăn (Norlund, 2007; Thayer, 2009, trang 5) (hình 3.10).

Hình 3.8. Cơ cấu tổ chức lãnh đạo Câu lạc bộ Người Điếc TP.HCM.

Bất chấp tình trạng không chính thức của HDC, những người sáng lập của HDC đã mô hình hóa cấu trúc của nhóm dựa trên cấu trúc của các tổ chức được chính thức công nhận khác. Theo đó, ban lãnh đạo HDC bao gồm chủ tịch; hai phó chủ tịch - một người tham gia tiếp cận cộng đồng tại Việt Nam (Ủy viên đối nội) và người kia tiếp cận bên ngoài Việt Nam (Ủy viên đối ngoại); một thư ký, thủ quỹ; ủy viên thể thao – văn nghệ; ủy viên thông tin và ủy viên quan hệ xã hội. Từ năm 2008 đến năm 2010, các vị trí lãnh đạo của HDC do các học viên DAGD hiện tại hoặc cũ đảm nhiệm. Sau năm 2010, thành viên HDC bắt đầu bỏ phiếu cho những người không liên kết với DAGD đã thể hiện sáng kiến lãnh đạo thông qua việc tham gia vào các hoạt động của HDC. Một khía cạnh quan trọng khác của cơ cấu tổ chức HDC là các vai trò chính thức được phân chia đồng đều giữa các thành viên câu lạc bộ nam và nữ tự nhận. Trong nhiệm kỳ 2014–2016, vị trí chủ tịch được đảm nhiệm bởi một sinh viên tốt nghiệp DAGD (nam), và các vị trí còn lại được đảm nhiệm bởi sự kết hợp của các thành viên cộng đồng DAGD và không liên quan đến DAGD.

Mặc dù HDC không được chính thức công nhận, nhưng nó đã tập hợp thành một nhóm trong hơn bảy năm mà không bị gián đoạn. Các thành viên của HDC và các câu lạc bộ Điếc cấp tỉnh và thành phố Hồ Chí Minh khác cũng đã tham gia vào một số hoạt động do nhà nước tài trợ. Chúng bao gồm các cuộc họp quốc gia, chẳng hạn như các cuộc họp do Ủy Ban quốc gia về người khuyết tật (NCCD) và Viện Khoa học Giáo dục Quốc gia (NIES) chủ trì; các cuộc họp xuyên quốc gia, chẳng hạn như cuộc họp được tổ chức tại Bangkok, Thái Lan, bởi Dự án về Người khuyết tật của Trung tâm Phát triển Châu Á - Thái Bình Dương (APCD); các hội nghị và khóa đào tạo quốc tế tại Hồng Kông, Malaysia, Nhật Bản và Hoa Kỳ; và các dự án phát triển quốc tế như khóa đào tạo của Malteser International về Cứu trợ Thiên tai và Dự án Tiếp cận Giáo dục Người Điếc giữa các Thế hệ của Tổ chức Phát triển Mối quan tâm Thế giới.

Mặc dù vậy, những trường hợp này cho đến khi được công nhận chính thức, HDC không thể kêu gọi chính phủ hỗ trợ tài chính hoặc hiện vật, cũng như không thể tham gia các tổ chức quốc tế như Liên đoàn Người Điếc Thế giới. Trong chương 5, tôi mô tả các sáng kiến do HDC và các câu lạc bộ và hiệp hội người Điếc trực thuộc trên khắp Việt Nam thực hiện để kiến nghị nhà nước Việt Nam công nhận Câu lạc bộ chính thức và rộng hơn là công nhận Hiệp hội Người Điếc Quốc gia.

Trong khi đó, HDC tiếp tục theo đuổi một loạt các hoạt động, tất cả đều liên quan đến một số khía cạnh liên quan đến việc sử dụng, đào tạo và thay đổi chính sách NNKH TP.HCM. Các hoạt động này bao gồm thúc đẩy nhận thức xã hội và nhà nước công nhận NNKH TP.HCM như một ngôn ngữ theo đúng nghĩa của nó; thúc đẩy và giảng dạy hướng dẫn NNKH TP.HCM và đào tạo phiên dịch do cộng đồng khởi xướng; thúc đẩy vai trò lãnh đạo của phụ nữ trong các hoạt động của HDC; tổ chức các sự kiện cộng đồng mà tại đó các thành viên cộng đồng Điếc và không Điếc có thể gặp gỡ và giao lưu bằng cách sử dụng NNKH TP.HCM; hợp tác với các tổ chức phi chính phủ quốc tế tại Việt Nam; và hợp tác với các hiệp hội người Điếc ở các quốc gia khác, thông qua các nền tảng dựa trên Internet hoặc bằng cách gửi và nhận các phái đoàn đến các buổi tập huấn và cuộc họp.

Do HDC không được hỗ trợ tài chính, cơ sở chính phủ cung cấp cơ sở vật chất miễn phí cho HDC. Tuy nhiên, các lãnh đạo và thành viên của HDC vẫn đóng hội phí hàng tháng (năm 2010 phí này là $ 10,000 VNĐ, tương đương $ 0,50 USD; năm 2015 phí là $ 15,000 VNĐ, hay $ 0,75 USD). Phí này bao gồm chi phí cung cấp các hoạt động và tài liệu của câu lạc bộ, in thẻ thành viên (chưa chính thức) và áo phông, tổ chức các sự kiện cộng đồng và tạo video về các sự kiện HDC để lưu hành qua mạng xã hội . Tất cả các khía cạnh khác của tổ chức là tự nguyện và không có phí. Ví dụ, một trong những người biên tập DAGD và một nhân viên DAGD thường tình nguyện thông dịch cho HDC khi được yêu cầu, chẳng hạn như trong các hội thảo lớn, các buổi đào tạo, phỏng vấn trên báo và truyền hình và các bài thuyết trình của khác mời.

Một cuộc họp điển hình của HDC bao gồm 5 hoạt động: chào hỏi và trình bày chương trình họp; thảo luận nhóm nhỏ; báo cáo của nhóm nhỏ về các cuộc thảo luận đó; văn nghệ; và thảo luận về một hoặc nhiều mục hành động hiện tại của Câu lạc bộ Người Điếc. Để bắt đầu mỗi cuộc họp, chủ tịch Câu lạc bộ Điếc hoặc một người lãnh đạo khác đưa ra lời chào mừng, chào đón mọi người và vạch ra chương trình làm việc. Tiếp theo là hoạt động đầu tiên, liên quan đến việc chia nhóm lớn hơn thành nhóm nhỏ hơn với chủ đề thảo luận.

Sau khi thảo luận nhóm nhỏ, lãnh đạo câu lạc bộ thường xuyên yêu cầu điều hành viên của nhóm thu hút sự chú ý của các thành viên này đến trước phòng, nơi một bục (sâu khoảng 6 feet x 8 feet và cách sàn một bước) đã được đặt lên. Các lãnh đạo câu lạc bộ thường tạo điều kiện cho hầu hết các hoạt động từ nền tảng này, và sau các cuộc thảo luận nhóm nhỏ, họ thường yêu cầu các trưởng nhóm trình bày về sự tham dự cho nhóm của họ. Tiếp theo, những người tham gia được gọi đến bục để chia sẻ ý tưởng của họ về chủ đề thảo luận của ngày hôm đó. Các nhà lãnh đạo cũng tạo điều kiện cho những người tham gia lần lượt lấy ý kiến và kêu gọi những cá nhân đưa ra nhận xét trong các nhóm nhỏ.

Sau các báo cáo của nhóm nhỏ, giám đốc hoạt động và giải trí, một người kể chuyện tài năng, người đã sử dụng sự hài hước để khuyến khích sự tham gia, sẽ kể những câu chuyện cười hoặc câu chuyện và/ hoặc lôi kéo các thành viên xây dựng một câu chuyện hoặc hoạt động của nhóm. Phần này của cuộc họp câu lạc bộ thường thành công trong việc thu hút một số thành viên mới hơn hoặc ít tự tin hơn tham gia vào các hoạt động: Bởi vì sự tham gia của họ được đóng khung là “vui vẻ” và không phải là cuộc thảo luận nghiêm túc, họ có thể đóng góp một câu chuyện hoặc trò đùa để những người khác cảm thấy thích thú mà không cảm thấy bất kỳ áp lực nào để thể hiện kiến thức về một chủ đề. Bất kể mục đích rõ ràng hay ẩn ý của họ, các hoạt động câu lạc bộ luôn chứa đựng quan điểm của người ký hiệu về hoàn cảnh hàng ngày của họ và những vấn đề họ gặp phải khi điều hướng cuộc sống xã hội. Những người tham gia HDC thường kể những câu chuyện về thông tin sai lệch trong gia đình họ, những khó khăn trong việc kiếm hoặc giữ một công việc, sự khác biệt giữa cách ký hiệu của Điếc và không Điếc.

Hoạt động cuối cùng thường bao gồm thảo luận về tình hình các mục tiêu HDC hiện tại và các báo cáo của ban lãnh đạo HDC liên quan đến việc thúc đẩy các mục tiêu đó. Tất cả năm phần của buổi họp câu lạc bộ đều được thực hiện bằng tiếng NNKH TP.HCM, cũng như tiếng Việt, chẳng hạn như khi thông tin được viết trên bảng trắng ở phía trước phòng hoặc khi các thành viên ghi chú vào từng sổ hoạt động của nhóm nhỏ.

Không giống như các trường chuyên biệt và DAGD, các hoạt động của HDC đều do người Điếc Việt Nam tổ chức và điều hành. Thật vậy, sự xuất hiện trong lịch sử của Câu lạc bộ Người Điếc đã được khởi đầu từ đặc điểm tổ chức mong muốn này, cùng với yêu cầu mà lãnh đạo HDC và các thành viên phải sử dụng NNKH TP HCM - nghĩa là không ký hiệu theo thứ tự từ tiếng Việt (như hầu hết các thành viên HDC đã gặp phải trong hệ thống trường giáo dục đặc biệt) hoặc bằng ngôn ngữ ký hiệu nước ngoài (nổi bật ở miền Bắc Việt Nam nhưng ngày càng trở nên rõ ràng ở miền Nam Việt Nam, đặc biệt là thông qua du lịch). Khi du khách từ các tỉnh khác đến tham dự các cuộc họp của HDC, lãnh đạo HDC đã hoan nghênh giống NNKH tiếng Việt khác. Họ cũng chào đón các phái đoàn từ các nước sử dụng ngôn ngữ ký hiệu nước ngoài, với mong muốn rằng một trong những lãnh đạo HDC sẽ phiên dịch thành NNKH TP HCM. Các hành động và bài bình luận của các nhà lãnh đạo HDC đã thể hiện sự quan tâm của họ trong việc thiết lập một mạng lưới liên minh quốc gia và quốc tế rộng lớn để hỗ trợ các mục tiêu của HDC — đặc biệt là liên quan đến việc công nhận NNKH và hòa nhập xã hội của người Điếc trong xã hội rộng lớn hơn.

Hình 3.9a và 3.9b cùng thể hiện khái niệm hòa nhập xã hội. Hình 3.9(a) (trái); Hình 3.9(b)(phải)

Các cuộc họp của HDC đã giải quyết các vấn đề về hòa nhập xã hội từ một số góc độ, bao gồm sự chú ý đến cơ cấu lãnh đạo của HDC trong quá trình tạo thuận lợi cho cuộc họp; các chiến dịch và vận động dựa vào cộng đồng (kiến nghị, nâng cao nhận thức); và mạng lưới xã hội Điếc quốc tế³⁴. Trong chương 5 và 6, tôi thảo luận sâu hơn về các sáng kiến của HDC và tập trung vào một số thách thức đối với tính hợp pháp và thẩm quyền của tổ chức mà câu lạc bộ đã gặp phải trong nỗ lực duy trì và phát triển bền vững cả tổ chức Điếc địa phương và hiệp hội Điếc quốc gia.

Bản sắc xã hội-ngôn ngữ mới nổi và chính trị xã hội

Hoàn cảnh xung quanh sự hình thành HDC làm sáng tỏ các vấn đề liên quan đến quan niệm đương đại về hiện thân của người Điếc, hệ tư tưởng ngôn ngữ và chính trị xã hội của việc sử dụng ngôn ngữ ký hiệu nổi lên trong phần cuối của những năm 2010. Trước khi thành lập HDC, các lãnh đạo của câu lạc bộ đã tham gia vào Trung tâm Phát triển³⁵, một tổ chức có trụ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh do và dành cho những người khuyết tật mà tôi gọi là Câu lạc bộ Khiếm thính (HIC). Vào tháng 3 năm 2007, Trung tâm Phát triển đã thành lập Đơn vị Khiếm thính (HIU) và thuê giám đốc đầu tiên của mình để điều phối đào tạo, giới thiệu việc làm và tư vấn cho người Điếc và khiếm thính và gia đình của họ về các vấn đề liên quan đến Điếc. Giám đốc HIU này sau đó đã thuê một số sinh viên DAGD được đào tạo về hướng dẫn NNKH TP HCM để dạy các lớp NNKH TP HCM tại Trung tâm Phát triển. Trong thời gian này, giám đốc HIU đã thành lập HIC, nơi mà các giảng viên NNKH TP HCM và các sinh viên DAGD khác cũng tham dự. Trong cuộc họp của HIC vào tháng 12 năm 2008, một sự kiện quan trọng đã xảy ra khiến các giảng viên NNKH TP.HCM ngừng liên kết với HIC.

Sự kiện quan trọng liên quan đến việc lựa chọn ban lãnh đạo mới cho cái mà giám đốc HIU gọi tắt là “câu lạc bộ khiếm thính của tôi” hoặc “câu lạc bộ Điếc của tôi” (nhấn mạnh của tôi). Khi lựa chọn những người đứng đầu câu lạc bộ HIC, giám đốc HIU đã chỉ định người phiên dịch nghe của câu lạc bộ (người từng là giáo viên trường giáo dục đặc biệt và ký theo thứ tự từ tiếng Việt) làm chủ tịch mới của HIC. Giám đốc HIU cũng đã bổ nhiệm bà (một người tự nhận là khiếm thính với kiến thức hạn chế về các kí hiệu) làm phó chủ tịch HIC mới.

Như các thành viên cũ của HIC đã mô tả, sự kiện này đã thúc đẩy một tiểu khu của HIC thành lập một câu lạc bộ mới (HDC) vì giám đốc Đơn vị Khiếm thính bổ nhiệm cô ấy và thông dịch viên lãnh đạo câu lạc bộ không cho phép các thành viên câu lạc bộ có tiếng nói trong việc hướng dẫn các vấn đề và hoạt động của tổ chức. Một vấn đề quan trọng khác là giám đốc HIU và thông dịch viên cũng không sử dụng ngôn ngữ ưu đãi của thành viên HIC (tức là NNKH TP.HCM).

Việc giám đốc HIU và phiên dịch sử dụng tiếng Việt nói và ký hiệu theo thứ tự từ tiếng Việt thường gây ra sự nhầm lẫn cho các cuộc họp hội viên; trong một số trường hợp mà tôi đã chứng kiến, các hoạt động của câu lạc bộ HIC đã không thể tiếp tục, và các thành viên chắc chắn không thể tham gia vào các hoạt động nhiều như họ có thể, nếu địa điểm có thể tiếp cận ngôn ngữ (xem thảo luận sau). Cuối cùng, khi các giảng viên NNKH TP. HCM trực thuộc DAGD đặt vấn đề tổ chức một cuộc bỏ phiếu, giám đốc HIU đã loại họ khỏi cuộc họp. Sau đó, họ đã trực tiếp khiếu nại với giám đốc điều hành của Trung tâm Phát triển để tạo điều kiện cho một cuộc bỏ phiếu thật sự (tức là ẩn danh và có nhiều ứng cử viên), nhưng giám đốc điều hành từ chối tham gia. Tại cuộc họp HIC tiếp theo, giám đốc HIU nói với các giảng viên NNKH TP.HCM rằng họ không được chào đón trong các cuộc họp HIC trong tương lai. Tại thời điểm này, nhóm các giảng viên NNKH TP HCM quyết định thành lập một câu lạc bộ riêng (HDC), bao gồm các trưởng nhóm Điếc và khiếm thính sử dụng NNKH TP HCM hoặc các NNKH tiếng Việt khác.

Căng thẳng nổi lên giữa ban lãnh đạo HIC và các thành viên (cũ) phản ánh phản ứng của những cá nhân này đối với một số thay đổi xã hội diễn ra ở TP.HCM trong những năm cuối năm 2010, đặc biệt đối với việc sử dụng, giảng dạy và công nhận ngôn ngữ ký hiệu TP HCM và Tổ chức xã hội của người Điếc. Vào thời điểm đó, Trung tâm Phát triển là nơi duy nhất ở TP.HCM cung cấp các lớp NNKH TP.HCM, vì vậy địa điểm đó có ý nghĩa quan trọng trong việc củng cố và cạnh tranh bản sắc ngôn ngữ và các công việc chính trị xã hội liên quan.

Các giáo viên NNKH TP HCM mà tôi đã học cùng tại DAGD ban đầu đã giới thiệu cho tôi về nhân sự, các lớp học và các hoạt động của Trung tâm Phát triển vào năm 2007. Trong năm 2007 và 2008, tôi đã đến Trung tâm Phát triển khoảng mười lần và quan sát học sinh trong mười lớp NNKH TP.HCM ( mỗi lớp bao gồm hai giờ rưỡi giảng dạy, bao gồm cả thời gian nghỉ giải lao) và bốn cuộc họp HIC (kéo dài khoảng hai giờ mỗi cuộc). Tôi cũng đã gặp giám đốc HIU bốn lần, phỏng vấn trực tiếp và qua email (theo yêu cầu của cô ấy), và gặp giám đốc điều hành Trung tâm Phát triển hai lần (30–45 phút mỗi lần). Sau khi HDC được thành lập, tôi tiếp tục đến Trung tâm Phát triển để gặp giám đốc HIU và giám đốc điều hành và được họ mời trình bày trong một hội nghị có chủ đề “Sống với mất mát” vào tháng 12 năm 2008; tuy nhiên, các cuộc họp sau đó với giám đốc HIU ngày càng trở nên căng thẳng khi cô ấy tin rằng tôi, như cô ấy nói, “thuộc về” DAGD và đại diện cho lợi ích của nó — đặc biệt là việc sử dụng NNKH TP.HCM và sự lãnh đạo của người Điếc. Mặc dù ban đầu tôi có ý định biến Trung tâm Phát triển thành một phần quan trọng hơn trong nghiên cứu của mình, nhưng tôi quyết định không làm như vậy do sự không tin tưởng của giám đốc HIU và phó chủ tịch HIC đối với ý định của tôi, đặc biệt là sau khi DAGD bị trục xuất. - thành viên Điếc có liên kết từ câu lạc bộ của họ. Tuy nhiên, dữ liệu tôi thu thập được ở đó minh họa một số động lực không chỉ giữa người Điếc và người không Điếc mà còn giữa người Điếc và người khiếm thính và hệ thống phân cấp xã hội liên quan đến những người kí hiệu và những người không kí hiệu.

Lần đầu tiên tôi đến Trung tâm Phát triển, các giảng viên của NNKH TP.HCM đã nói với tôi rằng hãy quan tâm đến giám đốc HIU vì cô ấy có thể tham gia một trong các lớp học. Họ miêu tả cô ấy là "khó khăn trong việc nghe" và là "Điếc". Các giảng viên NNKH TP.HCM này cũng nói với tôi rằng giám đốc HIU không biết cách ký hiệu, nhưng họ không mô tả cách giao tiếp của cô ấy. Do đó, tôi không chắc ai và/ hoặc loại thực hành ngôn ngữ nào nên được chú trọng.

Giám đốc HIU không có mặt trong lớp NNKH TP.HCM đầu tiên mà tôi tham dự tại Trung tâm Phát triển. Trong lớp học đó, tôi đã quan sát thấy một số mẫu thú vị, đặc biệt là những mẫu phổ biến đối với hướng dẫn ngôn ngữ thứ hai, trong đó sinh viên có thể quay lại ngôn ngữ đầu tiên của họ khi họ gặp khó khăn trong việc hiểu người hướng dẫn, điều này sẽ khiến người hướng dẫn chuyển hướng họ sang ngôn ngữ đích. Trong lớp học này, học sinh ngồi vào các bàn được xếp thành một vòng tròn lớn đối diện với giáo viên của họ, Công (xem chương 4 để biết thêm về lý lịch và các hoạt động của Công). Các học sinh liên tục rời mắt khỏi Công, nhắm mắt xuống sàn và nghiêng người về phía bạn cùng bàn, nói nhỏ bằng tiếng Việt. Đôi khi họ cười khúc khích khi chỉ vào tờ hướng dẫn của họ. Để thu hút sự chú ý của họ, Công vẫy tay về hướng học sinh hoặc yêu cầu một học sinh chăm chú vỗ vai những người đang nói chuyện bằng tiếng Việt. Sau đó, ông hướng dẫn họ quay lại bài học: Sử dụng sự hài hước và kịch câm để phản ánh hành vi của học sinh, Công ký hiệu với học sinh rằng họ phải hỏi anh ta để giải thích khi họ không hiểu tài liệu (hình 3.10).

Trong các lớp NNKH khác mà tôi tham dự tại Trung tâm Phát triển, các học sinh tham gia vào các chiến lược bù trừ tương tự, quay sang nhau và nói khi họ không hiểu; Tuy nhiên, trong buổi học thứ hai mà tôi tham dự, thay vì chuyển hướng ngay lập tức cho học viên, cô giáo Mỹ Uyên đã ngồi chờ và theo dõi. Sau đó, cô ấy quay sang tôi và chỉ vào một trong những học sinh, kín đáo ký hiệu: “Đó là giám đốc Đơn vị Khiếm thính” Giám đốc HIU tiếp tục nói chuyện bằng tiếng Việt và không thấy chúng tôi liên lạc. Tôi rất ngạc nhiên về cách cư xử của giám đốc HIU, với tấm gương mạnh mẽ mà cô ấy đang nêu ra (đặc biệt là đối với các sinh viên NNKH TP HCM mới vào nghề).

Hình 3.10. Giảng viên Điếc dạy NNKH TP HCM tại Trung tâm Phát triển (2007).

Trong xã hội Việt Nam, nhà giáo giữ một vị trí danh dự trong hệ thống cấp bậc xã hội. Họ được kính trọng đến nỗi, vào dịp Tết, năm mới của Việt Nam, sau khi bày tỏ lòng thành kính với những người lớn tuổi trong gia đình, học sinh đến nhà của các giáo viên hiện tại và cũ để cảm ơn họ a href="#f36" id="f_36">³⁶. Trong hệ thống phân cấp tổ chức của Trung tâm Phát triển, Giám đốc HIU cũng giữ vị trí cao với tư cách là người đưa ra các sáng kiến liên quan đến người Điếc và khiếm thính và đặc biệt là người kiểm soát việc tiếp cận các nguồn lực và cơ hội (đào tạo, việc làm, mạng lưới quốc tế ). Do đó, việc giám đốc HIU quyết định nói tiếng Việt trước mặt các giảng viên NNKH TP.HCM không chỉ thể hiện sự thiếu tôn trọng đối với người hướng dẫn, và mặc nhiên là chủ đề của môn học, mà còn đánh dấu quyền hạn của cô ấy cả trong lớp học và là hình mẫu ngôn ngữ cho sinh viên và các thành viên HIC khác. Sau vài phút quan sát, Mỹ Uyên lịch sự can thiệp (vì Công có mặt trong lớp vào ngày giám đốc HIU không có mặt), chuyển hướng cả lớp vào tiết học ngay.

Tại Trung tâm Phát triển, tôi cũng đã quan sát các cuộc họp của Câu lạc bộ Khiếm thính. Các cuộc họp này được tổ chức theo hai cách. Phần thứ nhất liên quan đến việc hai người nghe đứng trước cửa phòng trên một bục nhỏ, một người nói tiếng Việt và ký hiệu theo thứ tự từ tiếng Việt trong khi người kia diễn giải nội dung, viết bằng tiếng Việt trên bảng đen. Hình thức thứ hai bao gồm một người điều hành nói và ký hiệu theo thứ tự từ tiếng Việt trong khi giám đốc HIU nói hoặc viết trên bảng. Khi giám đốc HIU không có mặt, cô ấy ngồi rất gần một trong những tình nguyện viên của Trung tâm Phát triển, người này nhắc lại tất cả nội dung cho cô ấy, nhìn chằm chằm vào giám đốc HIU và nói từng từ tiếng Việt với tốc độ chậm hơn (tức là diễn giải bằng miệng). Tại các cuộc họp của HIC mà tôi đã tham dự, 35–40 người Điếc và khiếm thính đã tham dự. Tại các cuộc họp này, sự giao tiếp giữa lãnh đạo HIC và các thành viên rất giống với một buổi thuyết trình chính thức: Lãnh đạo HIC nói chuyện và các thành viên HIC quan sát, ngồi tại các bàn xếp thành hàng, như thể ở trường học. Thỉnh thoảng họ gật đầu hoặc ký hiệu với nhau, nhưng họ hiếm khi đóng góp vào các hoạt động. Sự giao tiếp giữa lãnh đạo HIC và các thành viên chủ yếu là một chiều, ít có cơ hội cho các thành viên câu lạc bộ đóng góp ý kiến của mình hoặc đặt câu hỏi. Rào cản chính đối với sự tham gia như vậy, theo quan sát của tôi, về bản chất là ngôn ngữ nhưng cũng liên quan đến thứ bậc xã hội và tổ chức. Bạn đọc sẽ nhớ lại rằng chủ tịch HIC (một cựu giáo viên trường giáo dục đặc biệt không Điếc, người đã ký hiệu theo thứ tự từ tiếng Việt) và phó chủ tịch HIC (một người được xác định là khiếm thính và chỉ biết một vài ký hiệu) đã điều hành các cuộc họp của HIC. Trong bối cảnh này, các thành viên HIC hiếm khi đến trước phòng để nói chuyện với toàn thể thành viên; nói cách khác, họ hiếm khi được mời làm như vậy.

Một vài lần tôi quan sát các thành viên HIC phát biểu trước toàn thể khán giả là khi họ “lên sân khấu” để làm rõ các bài thuyết trình của lãnh đạo HIC. Tác phẩm của Lane’s (2011) về Phụ nữ da đen không cầm mic rất hữu ích ở đây; trong tác phẩm đó, Lane kể lại cách, trong bối cảnh nam giới dị tính bá quyền thống trị, phụ nữ da đen đã nắm lấy mic theo nghĩa đen và ẩn dụ cho các sản phẩm âm nhạc và video của họ, đồng thời được tuyên bố về khả năng hiển thị và tự thể hiện cơ thể, giới tính của họ, chính trị chủng tộc và giai cấp, và một loạt các lợi ích xã hội khác. “[Tôi] với bàn tay của nam dị nhân Da đen, chiếc mic đặc biệt mạnh. Trong văn hóa hip-hop, micrô thể hiện nghĩa vụ - nói, hành động - thay mặt cho bản thân và cộng đồng của một người. Nó cũng đại diện cho quyền lực đối với người nắm giữ nó, bởi vì tiếng nói của họ được nghe thấy trong bữa tiệc, trong xe hơi, trên dãy nhà, và trên đài phát thanh vượt xa giới hạn của thành phố ”(sđd, tr. 776)³⁷.

Như tôi đã mô tả trong chương giới thiệu của cuốn sách về việc Trang tham gia “310 năm Đồng Nai”, ở miền Nam Việt Nam trong những năm cuối năm 2010, người Điếc hiếm khi xuất hiện trên bất kỳ sân khấu nào. Khi họ làm vậy, sự hiện diện của họ rất ngắn - thường chỉ giới hạn ở việc tập hợp trên sân khấu trong các sự kiện từ thiện để nhận quà và chụp ảnh của họ cho các tổ chức từ thiện của chính phủ. Có nghĩa là, họ đã không nói chuyện trực tiếp với khán giả (xem chương 5 để thảo luận về các sự kiện từ thiện). Ngoại lệ duy nhất mà tôi quan sát được đối với mô hình này, cho đến khoảng năm 2010, là các sự kiện và buổi lễ do DAGD tổ chức mà tại đó người Điếc trình bày trên sân khấu. Tại các sự kiện thường được tổ chức bởi những người dựng phim và nhân viên DAGD, sinh viên DAGD thường cung cấp nội dung thuyết trình, toàn bộ hoặc một phần. Trong bối cảnh quyền kiểm soát của những người không Điếc đối với khả năng hiển thị xã hội của người Điếc - và bối cảnh văn hóa xã hội rộng lớn hơn, trong đó việc chia sẻ ý tưởng và kinh nghiệm với những người trong các sự kiện có lượng khán giả lớn được đánh giá cao (chia sẻ sẽ là ý kiến cần thiết của mỗi cá nhân trong xã hội) - Sự tham gia tự quyết định của người khiếm thính có ý nghĩa to lớn. Trong các tình huống tôi quan sát được ở miền Nam Việt Nam, các diễn viên xã hội người Điếc không cầm mic mà lên sân khấu một cách lịch sự nhưng quyết đoán; những trường hợp này tuy nhiên lại giống với khái niệm chính trị của Lane về “cử chỉ ngôn ngữ khi cầm mic” (2011, trang 779).

Các động lực về giới tính và sức mạnh ngôn ngữ liên quan đến việc Người Điếc “lên sân khấu” sẽ được đề cập sau. Lý thuyết của Lane (2015) về “không gian” của phụ nữ da đen đồng tính ở Washington, DC, cũng là một mô hình cực kỳ hấp dẫn để suy nghĩ về những cách mà người Điếc tạo ra không gian chung của sức sống xã hội NNKH TP.HCM bên trong các cài đặt được kiểm soát hoặc có giới hạn, chẳng hạn như HIU, quán cà phê, nhà hàng và bảo tàng (xem chương 6).

Trong các cuộc họp HIC, người Điếc tham gia “lên sân khấu” từ các nhà lãnh đạo HIC, thường để dịch các tương tác giao tiếp của cuộc họp cho nhau. Nhắc lại rằng các cuộc họp này được tiến hành dưới hình thức ký hiệu theo thứ tự từ tiếng Việt hoặc tiếng Việt (có người phiên dịch sang thứ tự từ tiếng Việt), các trường hợp người Điếc “lên sân khấu” thường có sự tham gia của một hoặc các thành viên phiên dịch cho phiên dịch viên, tức là, dịch từ thứ tự từ tiếng Việt sang NNKH TP.HCM.

Trong các cuộc họp mà tôi đã tham dự (khoảng mười người), thành viên HIC duy nhất thường xuyên đứng lên sân khấu là người mà tôi gọi là Nam (một người đàn ông Điếc khoảng 50 tuổi, một trong số ít nam giới tham gia và cũng là một trong những người lớn tuổi nhất) đôi khi bị gián đoạn quá trình tranh luận để đảm bảo rằng những người tham gia khác đang theo dõi việc trao đổi thông tin và ra quyết định của lãnh đạo HIC. Sự gián đoạn trong phiên dịch của Nam có xu hướng tuân theo một mô hình chung: các nhà lãnh đạo HIC thuyết trình độc thoại, tiếp theo là bản dịch của Nam, sau đó các thành viên HIC hỏi Nam các câu hỏi làm rõ; nghĩa là, các thành viên đã không hỏi lãnh đạo HIC những câu hỏi làm rõ này, mặc dù họ là người đã tạo ra nội dung gốc. Sau công việc dịch thuật của Nam, các thành viên HIC có xu hướng tham gia giao lưu cho đến khi Nam cung cấp phần thông tin dịch tiếp theo.

Trong các buổi thuyết trình của các lãnh đạo HIC, Nam chăm chú theo dõi, thỉnh thoảng ngắt lời họ để đặt câu hỏi, sau đó đứng dậy và quay mặt về phía khán giả để dịch lại các nhận xét của các lãnh đạo HIC. Sau mỗi đoạn dịch, cả khán phòng bắt đầu sôi động với những yêu cầu hướng đến Nam, bao gồm các câu hỏi về nội dung, ý nghĩa hàm ẩn, làm rõ từ vựng ký hiệu và tác động tiềm ẩn của thông tin đối với các thành viên HIC. Một số thành viên HIC cũng chia sẻ kinh nghiệm cá nhân của họ về chủ đề với Nam. Trong khi những cuộc trò chuyện này diễn ra giữa Nam và các thành viên khác, các lãnh đạo HIC đã quan sát nhưng không phản hồi về phần trình bày của anh về tài liệu; Họ cũng không liên kết những điều làm rõ, mối quan tâm và lợi ích mà Nam và các thành viên khác đã thảo luận với các tuyên bố sau đó của chính họ. Cứ như thể những trường hợp Nam “lấn sân” này hoàn toàn không xảy ra; các nhà lãnh đạo HIC dường như chỉ đơn giản là lắng nghe họ nhưng không coi họ là trọng tâm trong các hoạt động của HIC.

Khi quan sát nhiều lần các cuộc trao đổi này, tôi không rõ liệu các lãnh đạo HIC có hiểu những nhận xét của Nam hay những tương tác của anh ấy với các thành viên HIC hay không; nói chung, có vẻ như ngôn ngữ mà Nam sử dụng - mà anh ấy chia sẻ với các thành viên ký hiệu của HIC - không thể tiếp cận được với các nhà lãnh đạo HIC³⁸ Mặc dù thiếu sự trao đổi thông tin lẫn nhau, nhưng các nhà lãnh đạo HIC vẫn duy trì cách trình bày của họ trong suốt các cuộc họp mà tôi đã quan sát. Hơn nữa, định dạng truyền thông này đã được cả giám đốc điều hành Trung tâm Phát triển và giám đốc HIU xác nhận và tham gia.

Những tình huống vừa được mô tả ngay lập tức, cũng như những gì xung quanh sự chia rẽ cuối cùng giữa các thành viên HIC rời HIC để thành lập Câu lạc bộ Điếc TP.HCM (HDC) và những người ở lại, minh họa một số cách thức mà người Điếc thương lượng³⁹ về tư tưởng và bản sắc liên quan đến NNKH TP.HCM sử dụng. Chúng cũng minh họa các cách thức mà các phương thức thực hành phương án (ví dụ: thực hiện) tạo điều kiện thuận lợi cho các tuyên bố liên quan đến quyền công dân về quyền tự quyết, điều này rõ ràng cũng diễn ra ở các địa điểm được thiết lập nhân danh người Điếc và có nhiệm vụ bao gồm và đại diện cho họ (ví dụ: Trường chuyên biệt dành cho người khiếm thính, Câu lạc bộ Khiếm thính (HIC) của Trung tâm Phát triển). Do đó, các cuộc đàm phán như vậy nhằm mục đích tham gia của công dân không cụ thể cũng như không giới hạn ở các địa điểm chưa hiểu rõ về NNKH tiếng Việt và tập quán văn hóa của người Điếc Việt Nam.

Mặc dù các cuộc đàm phán này có thể là một khía cạnh của mọi địa điểm và mọi tương tác người Điếc ở miền Nam Việt Nam đương đại tham gia, nhưng không nghi ngờ gì đó là điều phổ biến nhất đối với các tương tác có vị trí cao với các cơ quan nhà nước và những người khác ở vị trí quyền lực, chẳng hạn như tổ chức phi chính phủ trong nước và quốc tế. Cho dù họ đang tương tác với các nhân viên nhà nước hay các tổ chức phi chính phủ, thì thực tiễn đàm phán theo hoạt động xã hội-ngôn ngữ của người Điếc có những hệ quả quan trọng về mặt vật chất đối với việc tiếp cận các nguồn lực, quyền lực hoặc cả hai. Theo đó, các hoạt động tổ chức xã hội của người Điếc liên quan đến chính trị học, “hình thức chiến lược mà các đối tượng phải thực hiện trong điều kiện nguy hiểm lớn. . . [và theo đó] mọi hành động chính trị đều có những hình thức được thiết kế để che khuất ý định của họ hoặc để che đậy đằng sau một ý nghĩa rõ ràng ”(Scott, 2005, trang 71–72). Những tình huống này càng đưa vào bối cảnh tốt hơn cách tiếp cận lịch sự nhưng quyết đoán của Nam nhằm làm rõ thông tin liên lạc của các nhà lãnh đạo HIC, khả năng tiếp cận quá ít thông tin và sự công nhận của tổ chức cũng như sự sẵn sàng phiên dịch và diễn giải mà không cần thù lao.

Kết luận

Chương này tập trung vào bối cảnh lịch sử và mô tả của các địa điểm nghiên cứu chính, đặc biệt liên quan đến chính sách ngôn ngữ và xã hội hóa ngôn ngữ vì chúng đóng góp vào kinh nghiệm hòa nhập và loại trừ xã hội tại các địa điểm đó. Lập luận rằng thực tiễn xã hội học của những người tham gia nghiên cứu là những trường hợp tương tác vô chính trị tại các địa điểm, chương này trình bày các cách thức thực hành xã hội học của người Điếc Việt Nam hướng tới sự tham gia xã hội hợp tác và tự quyết định. Ngoài ra, nó còn thể hiện các cách thức mà tính hợp pháp và thẩm quyền của NNKH TP.HCM liên quan đến việc tiếp cận các hình thức quyền lực và nguồn lực xã hội khác. Việc cấm sử dụng NNKH TP.HCM, yêu cầu ký hiệu và nói đồng thời, và kỷ luật sử dụng ngôn ngữ ký hiệu là tất cả các trường hợp “loại trừ toàn diện” của Agamben (Agamben, 1998, trang 21), trong đó học sinh Điếc - cơ thể của họ — có thể về danh nghĩa được đưa trong các cơ sở giáo dục ngay cả khi những kinh nghiệm và thực hành có giá trị của họ bị loại trừ.

Được thiết kế theo chính sách của nhà nước và hướng dẫn của Bộ GD&ĐT, hệ thống trường giáo dục đặc biệt không cho phép học sinh Điếc theo học cấp trung học phổ thông — trừ khi các em có thể nghe và nói đủ tốt để tham gia các lớp giáo dục thường xuyên thông qua chương trình giáo dục hòa nhập hoặc có thể theo học hai chương trình trung học phổ thông ký hiệu thông qua DAGD hoặc trường học tại Hà Nội của Bộ GD&ĐT, được mô phỏng theo DAGD. Không giống như học sinh hệ giáo dục thường xuyên, phần lớn học sinh Điếc được đào tạo về sản xuất thủ công mỹ nghệ và theo học các nghề, nghề liên quan đến lao động chân tay. Kiến trúc của cả trường chuyên biệt và hệ thống IE được xây dựng trên cơ sở loại trừ toàn diện: Học sinh khiếm thính có thể đi học; tuy nhiên, để làm được như vậy, họ phải từ bỏ nhiều khía cạnh có giá trị của các thực hành xã hội của người Điếc và các quy ước tương tác xã hội dựa trên cơ thể. Theo đó, để học sinh Điếc có thể theo học tại các trường giáo dục Điếc và giáo dục hòa nhập, các em phải vượt qua ngưỡng mà các em không còn nữa, để phục vụ cho nền giáo dục quốc dân, Điếc.

Những trường hợp như vậy mang dấu ấn của chủ quyền chính trị, trong đó chính sách ngôn ngữ của nhà nước và cơ chế lập trình — và liên quan đến những điều này, hành động của nhân viên nhà trường, gia đình học sinh và thậm chí chính học sinh - kết hợp với nhau trong việc đánh giá khủng hoảng liên quan đến các hoạt động xã hội học của người Điếc. “Cấu trúc 'chủ quyền' của luật," hoặc, trong trường hợp của các trường đặc biệt, chính sách ngôn ngữ và cấu trúc lập trình của họ - đặc biệt và nguyên bản của nó có dạng một trạng thái ngoại lệ trong đó thực tế và luật không thể phân biệt được ”(Agamben, 1998, trang 27). Do đó, cuộc sống thực tế của học sinh Điếc là một vấn đề đòi hỏi một ngoại lệ đối với thực hành đã được thiết lập (giáo dục thường xuyên), chẳng hạn như miễn hoàn thành bắt buộc của mỗi cấp lớp mỗi năm học. Nếu các học sinh Điếc được coi như các học sinh khác, thì các em cũng sẽ phải chịu cả giáo dục bắt buộc đến hết lớp 12 và được khuyến khích giáo dục thông qua chương trình quốc gia, theo kịp với các bạn cùng lứa tuổi không Điếc. Trong ngôn ngữ nói, một phương án phổ biến là thực tế cho phép các luật, chính sách và thông lệ ngoại lệ. Và trường chuyên biệt dành cho người Điếc, theo thuật ngữ của Agamben, là bản địa hóa hoặc khu vực của một dạng ngoại lệ của nhà nước (xem 2005, trang 24–25).

Để đáp ứng các yêu cầu của môi trường mà những loại trừ như vậy chiếm ưu thế, học sinh Điếc phải từ bỏ “chính cuộc sống của chính cộng đồng ngôn ngữ” (Marazzi, 2008, tr .50). Tiếp theo từ thăm dò này là hai hiểu biết phân tích quan trọng thiết lập nền tảng cho chương 4:(1) rằng các quan niệm tư tưởng về người Điếc và NNKH TP.HCM (hoặc ngôn ngữ ký hiệu) đang lưu hành trong các địa điểm nghiên cứu chính phản ánh và đáp ứng giá trị thứ bậc của ngôn ngữ nói chung là các quy tắc ở Việt Nam, và (2) rằng các quan niệm tư tưởng đó bao gồm các tham chiếu ngầm và rõ ràng đến các cơ quan nhà nước và quyền lực, đặc biệt liên quan đến các mục tiêu phát triển, hiện đại hóa, thống nhất và chủ quyền quốc gia.